史料研習教學存在的問題及其矯正

史料研習教學強調以學生為本位。選擇史料、辨識史料和反饋研習體現了史料研習教學活動的準備、開展和反思三個遞進層次，但在教學實踐中存在偏離學生本位的問題，具體表現為教師限定史料的選用，忽視了學生自主性的發揮；史料辨識指向信息提取，忽視了學生歷史認識的建構；教學活動忽視學情反饋，丟失了對教學過程的反思。其原因主要在于史料選用和辨識兩個方面，一是史料選用重統一、輕自主；二是史料辨識重信息、輕實證。開展以學生為本位的史料研習教學應做到：確定價值依據，引導自主選用；遞進素養提升，引導史料辨識；檢視教學目標，引導研習反思。

史料研習教學；學生本位；史料選用；史料辨識；研習反思；歷史教學

劉建兵.史料研習教學存在的問題及其矯正[J].教學與管理，2024（28）：47-51.

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出：“在教學理念上要以學生的學習與發展為教學的本位、重點，以調動和發揮學生歷史學習的積極性、主動性和創造性為核心，以學生的學習活動為實質性線路，以學生的自主探究活動為中心展開。”[1]基于史料研習的教學要設計以史料研習為基礎的學生探究活動，通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史[2]。這就要求史料研習教學以學生為本位，調動和發揮學生的自主性，注重學生歷史知識的建構。

一、史料研習教學的三個層次

史料研習教學指的是，在歷史教學中，教師引導學生對史料進行研究學習，運用歷史思維能力，獲得歷史知識[3]。史料研習教學應堅持學生本位，激發學生的學習自主性，開展以學生為重點的研習活動。“史料研習教學活動中，史料運用是手段，改進歷史學習方式、發展學生歷史思維能力、提升歷史學科核心素養是目標旨歸。”[4]設計指向目標旨歸的史料研習教學包括三個層次：第一，通過判斷史料價值引導學生選用史料；第二，通過設置研習任務培養學生史料辨識能力；第三，通過反饋學生研習情況反思教學活動。史料研習教學以提升史料實證和歷史解釋素養為主要教學目標，在引導學生選用史料和反思研習過程中促進學生由被動學習向主動學習轉變，在引導學生完成史料研習任務過程中發展學生歷史辨識思維能力。

1.選用史料，準備活動

選用史料包括史料的選擇和組織，是開展研習活動的前提和基礎。史料選用既包括教師根據教學目標判斷史料價值并選擇史料，也包括教師指導學生選擇和組織史料進行學習。史料選用的價值依據應立足研習主題、史學規范和歷史邏輯。研習主題的確定要依據課程內容要求，如《中外歷史綱要（下）》“文明的產生與早期發展”一課，課程內容明確要求：“知道早期人類文明的產生；了解各文明古國發展的不同特點，并分析、認識這些特點形成的不同時空條件。”根據課程內容的要求，本課研習的主題應該確定為“古代文明的多元發展”。無論是引導學生學習課程內容要求的必備知識，還是通過史料研習教學提升學生關鍵能力，都要遵循史學規范。史學規范指的是歷史研究所遵循的基本原則和方法等標準。在史料研習中，選擇的史料必須符合實證性史學規范，而真實性是史料規范的價值追求。選用的史料不僅要契合研習主題，還要根據歷史發展邏輯組織史料，歷史的發展邏輯即歷史事物由產生、發展、成熟直至消亡的歷史過程[5]。

2.辨識史料，組織活動

史料辨識是史料研習教學的核心，要求通過史料信息識別歷史事實，通過歷史事實論證歷史結論，通過歷史結論建構歷史認識。學業質量水平體現了歷史學科核心素養的表現水平，新課標把歷史學科核心素養劃分為四個水平層級。史料辨識指向史料實證和歷史解釋素養的第三和第四層級，屬于核心素養的較高要求。在高中歷史學科核心素養中，史料實證是主要方法，歷史解釋是主要能力。史料實證和歷史解釋素養都強調對史料的整理和辨析。史料實證側重通過整理和辨析史料，區別史料類型、甄別史料真實性，通過認識史料價值和史料作者意圖，全面論證歷史問題；歷史解釋側重通過整理和辨析史料，識別歷史事實，揭示歷史事實和歷史結論背后的因果關系，進而解釋歷史，建構歷史認識。這說明史料實證和歷史解釋都注重歷史事實的識別、歷史結論的論證和歷史認識的建構。歷史思維能力的提升是漸進的過程，組織開展史料研習活動應依托史料，由淺入深、逐步引導學生識別歷史事實、辨析歷史結論、建構歷史認識。

3.反饋辨識，反思活動

反思史料研習教學活動的目的在于進一步完成教學目標。學生歷史思維能力發展和核心素養提升情況主要體現在史料辨識過程中。“對歷史的探究以求真求實為目標，以史料為依據，通過對史料的辨析，將符合史實的材料作為證據，進而形成對歷史的正確、客觀的認識。對史料的研習與運用，既是歷史學習與研究的重要方法，也是解釋歷史和評判歷史的重要能力體現。”[6]及時反饋學生史料辨識情況，并根據學生存在的問題完善史料研習教學活動，這是教師反思史料研習教學活動的具體體現。教學目標是史料研習教學反思的依據，教師在反饋學生史料辨識情況的過程中，通過對比學生學習的效果與教學目標，了解學生“已學知識”和“未學知識”，并從兩者的差距出發進一步優化研習任務、組織研習活動。史料研習教學的有效性要通過學生研習的情況進行判斷，通過學生的“學”反思教師的“教”，以學生為重點開展史料研習教學活動，通過調整教師的“教”促進學生進一步“學”，是堅持學生本位開展史料研習教學的體現。

二、史料研習教學問題的主要表現

史料研習教學強調以學生為本位和重點開展教學活動，這就要求調動學生參與史料研習的積極性，發揮學生參與史料選用的自主性，引導學生在史料辨識中建構歷史認識。但是史料研習教學往往存在偏離這些要求的現象，主要表現在史料選用和辨識兩個方面。

1.史料選用重統一、輕自主

史料研習教學以歷史學科核心素養為基本價值取向，以組織和引導學生研究學習為課堂基本形態。史料既是教師“教”也是學生“學”的媒介。師生應在判斷史料的教學價值基礎上進行選用，這其中既包括教師判斷史料的教學價值，也包括學生判斷史料的學習價值。學生在教師引導下發揮自主性選用史料，有利于史料研習教學活動的有效開展。但在史料研習教學中，教師往往只根據教學需要選擇統一的史料，根據一定的歷史邏輯組織史料，既沒有引導學生判斷史料的學習價值，也沒有引導學生自主選擇和組織史料。例如，《中外歷史綱要（上）》“清朝的鼎盛與危機”一課，現代中國版圖的奠定是本課的重難點內容。新課標對該部分課程內容的教學要求為：了解清朝統一全國和經略邊疆的相關舉措，認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義。為了突破這一重難點內容，教師通常會選用清朝經略西北、東北、東南和西南邊疆的相關史料，并根據史料設置研習任務為：根據材料概括清朝經略邊疆的主要舉措，說明清朝疆域對現代中國版圖的意義。但學生對比元朝和清朝的邊疆治理后會提出疑問：為什么不是疆域更遼闊的元朝奠定了現代中國的版圖？這說明學生的學習需要超出了教師統一選用的史料所涉及的知識范圍，基于教師統一選用史料而開展的研習活動顯然無法完全滿足學生的需求。

2.史料辨識重信息、輕實證

史料服務于研習教學，史料辨識教學重點在于辨識史料的過程而不是史料本身。史料辨識是歷史思維能力運用的重要環節，是提高史料實證和歷史解釋素養的重要途徑。“所謂歷史辨識，簡言之，就是在歷史學習中對歷史事實、結論、認識等要素，進行辨認與識別的意識、能力和方法。主要包括三種類型：對歷史事實本身各要素的事實性識別；對歷史結論的客觀性辨析；對歷史認識的自我建構。”[7]但是，史料辨識教學中仍然存在把提取史料信息作為主要任務的現象，既沒有體現辨析歷史事實和歷史結論的過程，也沒有強調對歷史認識的建構，學生的史料實證和歷史解釋素養沒有得到真正提升。例如，《中外歷史綱要（上）》“秦統一多民族封建國家的建立”一課，針對本課的重點內容“認識秦朝崩潰的原因”經常選用下列史料：

始皇推終始五德之傳，以為周得火德，秦代周德，從所不勝。方今水德之始，改年始，朝賀皆自十月朔。衣服旄旌節旗皆上黑。數以六為紀，符、法冠皆六寸，而輿六尺，六尺為步，乘六馬。更名河曰德水，以為水德之始。剛毅戾深，事皆決於法，刻削毋仁恩和義，然後合五德之數。於是急法，久者不赦。

——《史記·秦始皇本紀》

依據本課重點內容，教師將研習任務設置為“從秦始皇主觀角度分析秦朝崩潰的原因”，目標是能夠正確提取秦始皇主觀認識和秦朝暴政的史料信息。這樣的史料辨識教學設計忽視了學生通過史料信息建構歷史認識的過程。教師應該遞進引導學生辨識史料：在識別歷史事實方面，通過該則史料甄別關于秦始皇主觀認識信息的基礎上，對比周朝“明德慎罰”和“以德配天”，強調德治的統治思想，進而分析秦始皇以陰陽五行學說論證專制集權、厲行法制的歷史事實。在辨析歷史結論方面，秦始皇采納陰陽五德終始學說使其法制走向極端，甚至刻薄、急迫地加強法制。該則史料主要體現陰陽五行說對秦朝法制的負面影響是導致秦朝滅亡的重要原因，而不是強調暴政是秦朝崩潰的主要原因。司馬遷在《史記·秦始皇本紀》中的這段話意在說明陰陽五德終始學說對秦始皇厲行法制的影響，所以在建構歷史認識方面，應引導學生在辨識該則史料作者意圖的基礎上結合其他史料和教材內容，多維度、多層次解釋秦朝滅亡的原因，從而形成比較完整的關于秦朝滅亡原因的歷史認識。

三、史料研習教學問題的矯正

在史料研習教學活動中應調動學生的積極性，發揮學生的自主性，以學生為本位和重點，不是讓學生隨意發揮，而是要以教學目標為方向，為學生自主提供價值依據，為史料辨識提供方法指導，為教學反思提供目標判斷。

1.確定價值依據，引導自主選用

史料是史料研習教學的基礎，選用的史料既要有歷史知識價值，也要有研習歷史知識過程的價值。史料研習必須圍繞特定的研習主題，史料選用是史料研習的前提和基礎，所以選擇的史料要與研習主題相匹配。研習主題要根據課程內容確定，選擇的史料要有利于促進課程內容要求的必備知識的掌握。在有利于促進課程內容教學的基礎上，根據史學規范進一步甄別、篩選具有真實性的史料。不同類型的史料具有不同的特點和價值，“選取史料時應：先選用一手史料，再選用二手史料；先選用實物史料，再選用文獻史料；盡可能選用時間和空間接近所探究問題的史料”[8]。可以選擇不同類型的史料多源驗證歷史事實。史料實證、史料區別、多源驗證等都屬于史學規范。史料組織要符合歷史現象產生、發展、消亡或者是原因、經過、結果的邏輯，所以，符合研習主題、史學規范和歷史邏輯是選用史料的價值依據。針對史料價值依據，選擇史料并組織史料順序，在多則史料同時具有學習價值的時候，要鼓勵學生靈活選擇。

例如，“西方國家古代和近代政治制度的演變”一課，根據教學的需要，教師可以提供三則關于雅典民主政治的史料，從政治制度演變的角度，在引導學生判斷史料價值的基礎上選擇和組織史料。

史料1

史料2 公民大會是雅典政體中最重要的機構……不是由公民選舉出來的代表組成的，而是全體公民都能參加的大會。……公民大會可以對關系到雅典生活的方方面面進行討論和表決，并沒有嚴格的“公”“私”區別。……抽簽不僅在公民大會和五百人議事會的運作中至關重要，它也是產生其他官員的主要途徑[10]。

史料3vW4SNOlPdy4vCO48tR+a2w== 伯里克利時代，每天有近一半的公民在為國家的公務而忙碌，有五百人會議的議員在輪職處理政府的日常公務，有數千名的公民出席大會，參加國家大事的討論和決定。據許多歷史學家的統計，當時雅典的公民約為42000人，每日領取國家津貼者（包括行政和軍事人員），竟達2萬余人，將近全體公民人數的一半[11]。

引導學生明確，史料不僅要體現雅典民主政治的表現，還要反映雅典民主政治的局限，才能理解雅典民主政治變異乃至古代西方政治制度演變的原因。從研習主題來看，三則史料都能夠體現雅典民主政治的演變，史料1反映雅典民主產生方式，史料2體現雅典民主政治主要機構公民大會等的職能和產生方式，史料3反映參與民主政治的人數及開支。從史學規范來看，史料1“雅典的抽簽石盤”是實物史料，屬于一手史料，是古希臘雅典民主政治中用于隨機選擇公職人員的一種裝置，能夠真實的說明雅典民主政治具有抽簽產生的特點；史料2和史料3是文獻史料，屬于二手史料，通過具體的事實反映雅典民主政治具有參與廣泛、直接管理的特點，史料3還說明雅典民主政治造成嚴重的財政負擔。從歷史邏輯來看，三則史料都能夠說明雅典民主政治的表現，史料3能夠說明雅典民主政治蘊含的危機，成為雅典民主政治衰落的原因，契合了西方國家古代政治制度演變的需要。所以，在針對史料價值依據引導學生分析史料的基礎上，學生可以自主選擇史料1和史料3，或者史料2和史料3。

2.遞進素養提升，引導史料辨識

史料辨識包括歷史事實識別、歷史結論辨析和歷史認識建構，體現了學科核心素養的遞進提升。“在辨析史料，挖掘史料中所含各種信息以說明歷史問題或歷史現象時，可以結合相關史料做合理的推導，但應注意不能對史料本身添加不存在的信息，不能虛構條件，推導應符合邏輯與情理，否則所得結論便難以成立。”[12]歷史解釋是高中歷史核心素養中對歷史思維和表達能力的要求，是歷史學習過程中核心素養達成情況的主要體現之一，新課標明確，通過史料辨識“辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系”[13]。在歷史事實識別方面，主要引導學生通過史料識別真實的歷史。在識別歷史事實的過程中，既要挖掘史料中能夠反映歷史事實的要素信息，又要利用要素信息進行合乎邏輯的推理，進而認識真實的歷史。在歷史結論辨析方面，主要引導學生通過史料辨析歷史結論的客觀性。歷史結論是人們站在一定立場對歷史現象的主觀認識。判斷基于史料的歷史結論的客觀性，首先應該辨析史料對所研究歷史現象的價值，再組織有價值的史料內容作為歷史證據，進而判斷歷史結論的客觀性。在歷史認識建構方面，主要引導學生通過歷史表象背后的因果關系解釋歷史。基于史料建構歷史認識，要在辨別史料作者意圖的基礎上判斷史料內容的目的性，帶有作者意圖的史料內容屬于歷史表象，只有揭示表象背后的因果關系對歷史進行解釋，才能接近歷史真實，建構合理的歷史認識。

例如，“西方國家古代和近代政治制度的演變”一課，英國議會君主制是中古西歐封建政治制度發展的典型代表，體現了中古西方國家政治制度的發展演變，可以對下列選用的史料進行辨識：

英國《自由大憲章》：余等如欲征收貢金與免役稅，應用加蓋印信之詔書致送各大主教，主教，住持，伯爵與男爵指明時間與地點召集會議，以期獲得全國公意。……召集之緣由應于詔書內載明。召集之后，前項事件應在指定日期依出席者之公意進行，不以缺席人數阻延之。……任何自由人，如未經其同級貴族之依法裁判，或經國法判決，皆不得被逮捕，監禁，沒收財產，剝奪法律保護權，流放，或加以任何其他損害[14]。

引導學生辨識史料是逐步提升學生史料實證和歷史解釋素養的過程。從識別歷史認識來看，史料中關于國王權力的信息包括，國王征稅必須召集封建主會議并征得會議同意，未經法律允許，國王不得損害自由人的利益、剝奪自由人的權利。通過史料信息梳理兩種權力的關系是：王權受到封建主會議的制約。可以識別出《大憲章》限制王權、保障封建主權力的歷史事實。從辨析歷史結論來看，《大憲章》對研究英國議會君主制的形成具有重要的史料價值。封建主會議擁有制定法律的權力并通過法律限制國王權力，《大憲章》確立了國王與封建主的權力關系，為權力制衡奠定了基礎，促進了英國議會君主制的形成。從建構歷史認識來看，通過補充《大憲章》起草的相關信息，結合教材內容，使學生認識到，由貴族和主教們起草的《大憲章》代表了封建主的利益。隨著更廣泛的成員參與政治決策，1295年英國召開由貴族、教會和市民代表參加的模范議會，議會權力逐漸加強。到14世紀中期，英國形成了議會君主制。通過引導學生分析《大憲章》簽署后英國議會權力的擴大，使其認識到民主因素的發展，最終形成對中古西歐封建政治制度發展的歷史認識。

3.檢視教學目標，引導研習反思

通過BdaqIM8ggjKpMIU478QMZDWo/ZYnxOx+HSnRiEy7mOc=檢視教學目標，對史料研習教學過程中教學目標的實現情況進行反思，是反思教學在史料研習教學中的具體運用。反思教學指的是，教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性[15]。反思教學不僅強調教師對“教”的反思，也強調學生對“學”的反思。通過引導學生反思，發現還需要繼續完成的教學目標部分，將“教”與“學”結合起來，完善教學實踐。引導學生反思學習是一個逆向過程：首先，反思通過前一階段的學習“學到什么”；其次，對照教學目標反思經過前一階段的學習后“還需學什么”；再次，根據還需學習的內容制定下一階段的教學任務。新的教學行動建立在反思前一階段教學的基礎之上，通過反思前一階段行動過程制定新的任務并開展教學行動，從而促進學生在反思中提升素養。在引導反思史料研習中，如果是單則史料辨識的學習問題，則需要進一步辨析史料的信息、結論并形成合理的歷史認識；如果是多則史料辨識的學習問題，則需要完善史料選用，確定新的史料研習任務，在增設新的史料基礎上進一步辨識史料，形成完整的歷史認識。

例如，“西方國家古代和近代政治制度的演變”一課，學生通過《中外歷史綱要（下）》的學習已經知道，西方國家中世紀政治的主要特征是封君封臣制、莊園農奴制、基督教會與封建王權長期共存并相互利用。這些已經知道的知識與本課“西方國家古代和近代民主政治的演變”的主題顯得格格不入。在本課的教學過程中，根據教材的知識結構，選擇奴隸制下古希臘民主政治、羅馬共和國寡頭政治的史料以及中古法國等級君主制、英國議會君主制的史料進行辨識，從奴隸社會到封建社會民主因素的發展并沒有形成完整演變的過程，“西方國家古代和近代政治制度的傳承”這一教學目標并未完全實現，學生往往會對西方國家民主政治的演變產生斷裂的感覺。為了解決這個學習問題，教師就要增設以下中古封建社會政治制度中關于民主因素的史料，引導學生進一步辨識。

僧俗貴族相對于王權的獨立性給他們制約和對抗王權留出了空間，中世紀封建關系的契約性質造就了政治生活中的立憲細胞，日耳曼習慣法中的民主傳統提供了憲政機構原始基因。西歐諸國是直接從原始“酋邦”進入封建社會的。封建化完成之后，大小貴族盡管對領主負有封建義務，但是從政治地位上講他們是自由人……在長子繼承制沒有正式確立時，大貴族集體決議甚至可以選擇國王。……這種封建政治秩序的客觀結果，一是君權有限，二是國家分治，三BdaqIM8ggjKpMIU478QMZDWo/ZYnxOx+HSnRiEy7mOc=是貴族集團有抗衡王權的合法空間和合法機構[16]。

“西方國家古代和近代政治制度的傳承”是本課的教學目標之一。依據這一教學目標，可以通過增設相關史料，解決史料選用和辨識中缺少中古西方國家封建社會政治制度存在民主因素的學習問題，引導學生辨識該則史料中的民主信息。代議機構和民主選舉是近代西方國家代議制民主的主要特征，中古西方國家存在的民主傳統中包含憲政機構基因，如貴族在政治上的自由身份、“集體決議甚至可以選擇國王”以及權力制約等，與近代西方國家代議制民主存在重要的傳承關系。

在史料研習教學中，學生認知水平的發展是螺旋上升的過程，通過引導反思史料研習，完善研習任務，可以進一步促進教學目標的實現。調動學生積極性、發揮學生自主性的史料研習教學離不開教師的引導，包括引導判斷史料價值和史料選用，引導辨識史料和反思史料研習，如此方能落實學生本位的教學理念，體現以學生為重點的教學。

參考文獻

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【責任編輯 鄭雪凌】