我國小學科學教師課堂教學的信息技術使用廣度與影響因素研究

摘" "要：小學科學教師的信息技術使用關系到數字化創新及科技后備人才的培養，作為職業素養的組成部分，必然受到多因素影響。基于全國31個省（自治區、直轄市）的13.1萬份問卷調查數據，系統探討我國小學科學教師信息技術的使用廣度及其影響因素。研究發現，我國小學科學教師的信息技術使用廣度較弱，顯著受個體特征（性別、年齡、學歷、專業）、從教經歷（科學課專兼任、教齡、科學課教齡）、從教資本（教資擁有、教資獲得、聘用方式、職稱級別）和學校區域（地理分布、學校類型）的影響，而教師知識信念、教學實踐和專業發展支持影響不明顯，且國家教育信息化政策顯著改善鄉村教師的使用廣度。建議開展核心素養導向的信息技術能力培訓、探索信息技術服務學科教學的有效策略和構建技術驅動教學創新的協同發展機制，以此提升教師信息技術素養。

關鍵詞：小學科學教師；信息技術；使用廣度；專業發展

中圖分類號：G434" " " " "文獻標志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2024）09-0108-12

DOI：10.3969/j.issn.1673-8454.2024.09.011

作者簡介：王晶瑩，北京師范大學教育學部教授、博士生導師，博士，教育部基礎教育教學指導委員會科學教學專委會秘書長（北京100875）；王晨睿、榮振山、徐佳蓉，北京師范大學教育學部碩士研究生（北京100875）；呂貝貝，通訊作者，北京師范大學教育學部講師、碩士生導師，博士，北京師范大學教育學部博士后（北京100875）

基金項目：北京市教育科學規劃“十四五”2022年度優先關注課題“大數據教育評價研究”（編號：CDEA22008）

面對激烈的國際科技競爭現狀，加強科技創新后備人才培養已成為我國科學教育的核心目標。2022年5月，《教育部辦公廳關于加強小學科學教師培養的通知》印發，旨在從源頭上加強本科及以上層次高素質專業化小學科學教師供給，提高科學教育水平，夯實創新人才培養基礎。小學科學教師的信息素養是教師適應信息時代、智能時代發展的基本素養，是小學科學教師成為新時代下卓越教師的必備條件。近年，我國相繼頒布的《教育信息化2.0行動計劃》《新時代基礎教育強師計劃》等文件，均強調要加強中小學教師的數字化實踐能力。作為小學科學教師職業素養的組成部分，信息技術使用必然受到多因素的影響，其現狀和影響過程、循證支持方面，我國尚缺乏大規模的調查數據。基于此，本研究依托教育部基礎教育教學委員會科學教學專委會（以下簡稱科學專委會）針對全國31個省（自治區、直轄市）13.1萬小學科學教師隊伍的調研數據，系統探討我國小學科學教師信息技術的使用廣度及其影響因素，以期為我國小學科學教師的數字化能力提升、信息化素養改革和專業發展推進提供循證支持。

一、研究背景與方法

（一）文獻綜述

基于教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey，以下簡稱TALIS）和我國小學科學教師發展需求，教師知識信念、教學實踐和專業發展支持被視為職業素養的重要指標。[1]信息技術使用反映的是個體對信息技術本身的認知及其使用意愿，會受教師背景信息、知識信念、教學實踐、專業發展支持等多種因素交互作用的影響。從內涵上來看，教師信息技術使用廣度不僅受基本的計算機操作技能影響，還表現為教師在教學、教研、學生管理、專業發展等方面利用信息技術的能力和范圍，體現為教師數字化資源利用、教師信息化專業發展、教師在線化輔導管理、教師整合化課程開發等。相應的教師所擁有的知識與信念會對信息技術使用產生顯著影響，成為教學實踐中應用信息技術的關鍵因素。[2]通過調查1，139名臺灣初中教師發現，持有學生中心論的教師更傾向在教學活動中應用信息技術，且應用意愿會受政府鼓勵、學生成績和政策支持的影響。[3]與此同時，教師認識論信念、教學理念均與信息技術整合間存在顯著的相關性，[4]其學科知識、技術知識、教學知識和技術整合知識能夠直接影響信息技術整合能力。[5]除此之外，教學實踐亦會直接或間接作用于教師的信息技術使用。有研究顯示，信息技術使用會受教師多年教學經驗的影響，經驗豐富的年長教師會更加意識到信息技術對教學實踐的作用，[6]而應用信息技術輔助教學和實踐探究則有助于提升教師教學技術知識和教學設計能力。[7]同時，教師專業發展與信息技術使用也緊密相關，有研究指出，科學教師培訓作為專業發展的主要方式有助于提高信息技術整合能力，但短期研討和一次性演示似乎并不足以改變科學教師的信息技術實踐。[8]綜上，大量研究表明教師的知識和信念會顯著影響信息技術使用，并且教師的信息技術使用狀況很大程度上受政府行政驅動和地區政策支持的影響，受制于政策執行的強度和廣度。[9]除關注教師的知識信念與教學實踐的影響外，信息技術使用還會受社會人口學等背景變量的影響，并呈現出顯著的學科、年齡、性別等差異。[10]有研究認為性別、年齡、教學經驗、ICT經驗等人口統計變量能顯著影響教師的e-learning教學意愿。[11]通過分析353份樣本數據發現，ICT便利性、教育學歷、教學經驗、ICT使用經驗和ICT設施準入能預測科學教師ICT使用情況，人口背景變量（如性別、教齡等）亦能顯著影響科學教師的ICT使用。[12]

與此同時，國內有關教師信息技術使用的研究也顯示，教師使用意愿和使用行為會受努力期望、績效期望、社群關系、便利條件正向積極的影響，同時，受區域差異、城鄉差異和校際差異的調控作用，信息化發展落后地區（如中西部、農村和非重點學校）所受的調節作用更加顯著。[13]相應的，教師信息技術使用的便利條件、主觀規范、感知有用性、感知易用性、使用態度和行為意圖對教師信息技術使用行為存在顯著的積極影響。[14]鑒于已有研究較多關注使用意愿和行為，本研究基于大規模調查的優勢，側重小學科學教師課堂教學中的信息技術使用廣度，以呈現我國小學科學教師的信息技術使用廣度及其影響因素的整體圖景。

（二）研究方法

本調查問卷參考OECD實施的TALIS項目，該項目通過收集教師問卷數據和教師教學視頻，為全球教師隊伍建設、教師專業發展提供政策制定信息和建議。TALIS的調研問卷主要圍繞教師教學、專業發展和學校領導三方面展開，其中，教師教學（包括教學行為、觀念、態度、效能感、專業合作等）和專業發展（包括職前、入職、在職階段的活動）共同組成教師專業成長，學校領導通過評價和反饋影響教師專業成長，三者共同構成學校風氣。[15]考慮到中國小學科學教師基本狀況，研究設置知識信念、教學實踐與專業發展三個調查維度，并對設計的問卷指標進行三輪專家德爾菲咨詢和迭代，最終獲得小學科學教師隊伍現狀調查的指標體系（見表1）。基于此，在科學專委會支持下于全國范圍內對小學科學教師隊伍現狀進行在線調研，共回收問卷134，973份，在整理收集到的問卷并刪除一些不完整或矛盾的回應后最終獲得131，134份有效問卷。因此，本次問卷的有效回應率為97.2%，其中男性教師36，250名，女性教師94，614名；來自偏遠農村學校的有42，682名，來自偏遠鄉鎮學校的有41，739名，來自區縣學校的有22，354名，來自市級標準化學校的有6，055名，來自省級標準化高中的有18，304名。此外，在有關小學科學教師的教齡方面，共有35，510名教師的教齡少于5年，21，710名教師的教齡為6～10年，20，431名教師的教齡為11～20年，36，794名教師的教齡為21～30年，16，689名教師的教齡超過30年。同時，華東、華中、華北、西南、華南、東北和西北地區依次占比約為26.8%、22%、20.6%、14.3%、12%、3.2%和1.2%，依據2021年12月出版的《教育統計年鑒》，我國2020年小學科學專任教師數量為230，201人，本次調查的小學科學教師有效樣本數為131，134人，其中專任教師39，193人，約占2020年小學科學專任教師的17.03%。

為保證問卷量表題能夠穩定、有效地測量小學科學教師隊伍現狀，對其進行克隆巴赫一致性信度檢驗。結果表明“專業知識”維度的克隆巴赫α值為0.826，“教學實踐”維度的α值為0.958，均大于0.80，問卷的量表題測量效果一致，測量信度較高；再對“教學實踐”維度進行結構效度檢驗，其KMO值為0.947，大于0.9，且p值小于0.05，該維度題項適合因素分析；進一步的探索性因子分析抽取“教學實踐”維度的3個共同因子且累積解釋87.385%的變異量，其旋轉后的成分矩陣分布與預設子維度（一般教學法、學科教學法、實踐型智慧）對應，具有較好的結構效度。本研究測查的信息技術使用廣度位于教學實踐維度下的實踐型智慧一級指標中，旨在測查小學科學教師在科學課堂中使用信息技術手段的多少，包括課件和網絡視頻、電子白板、課下錄制視頻和翻轉課堂、在線科學學習平臺、虛擬現實和仿真實驗。研究擬探討小學科學教師在課堂教學中信息技術使用廣度、人口學背景與教師職業素養（知識信念、教學實踐和專業發展）的關系。根據教師職業發展特征，13個人口學背景變量可以劃分為個體特征（性別、年齡、學歷、專業）、從教經歷（科學課專兼任、教齡、科學課教齡）、從教資本（教資擁有、教資獲得、聘用方式、職稱級別）、學校區域（地理分布、學校類型）四大維度。

二、我國小學科學教師課堂教學中

信息技術使用廣度的現狀分析

（一）信息技術使用廣度的整體狀況

調研所涉及的信息技術使用廣度隸屬于教學實踐維度下的實踐型智慧一級指標（見圖1），其均值為2.64（SD=0.81），同類別的師生互動、高價思維的均值分別為3.35（SD=0.81）和3.27（SD=0.75）；從教學實踐維度下屬二級指標分布看，我國小學科學教師信息技術使用廣度的均值最低（2.64），且顯著小于該維度下的其他二級指標（plt;0.001）。

此外，從教師知識信念相關維度的均值看（見圖2），信息技術使用廣度的均值仍較低，且小于教師的跨學科知識（M=3.05）、前沿知識（M=3.02）、科學本質（M=2.81）、科學探究（M=2.81）、科學教師角色（M=3.23）和學生評價（M=2.80）。可見我國小學科學教師在信息技術使用廣度方面表現較為薄弱，需要更加系統、深度的高質量培訓，以及學科整合的精準化專業發展支持。

（二）信息技術使用廣度的具體表現

為進一步剖析小學科學教師信息技術的使用廣度，對不同維度上的均值表現加以描述（見圖3）。

首先，從個體特征看，女教師信息技術使用廣度的均值大于男性（M女=2.639gt;M男=2.638），50-60歲教師的均值顯著大于20-30歲教師；隨著學歷升高，小學科學教師信息技術使用廣度的均值呈下降趨勢。我國小學科學教師的專業背景以文科（32.3%）為主，教育（27.5%）和理科（27.5%）背景的教師數量持平，教育專業背景的教師信息技術使用廣度的均值明顯較大。

其次，從教學經歷上看，我國小學科學教師大部分為兼任教師（70.1%），5年以下科學課教齡占比60.6%，擁有30年以上教齡的小學科學教師信息技術使用廣度的均值最高（M=2.6729），21～30年教齡（M=2.6433）的次之，而5～10年教齡的均值最低（M=2.6186）；同時，擁有30年以上科學課教齡的教師信息技術使用廣度的均值亦最高（M=2.68），其他階段教師的均值依次是：21～30年科學課教齡（M=2.6476）gt;5年以下科學課教齡（M=2.6399）gt;11～20年科學課教齡（M=2.6355）gt;5～10年科學課教齡（M=2.6315），高教齡的小學科學教師更常使用信息技術。隨著教學經驗的積累，教師更加認同信息技術對課堂教學質量提升的重要性。[16]此外，非專任科學教師信息技術使用廣度的均值大于專任教師（M非專職=2.643gt;M專職=2.6293），兼任科學教師的科學學科專業知識相對不足，更愿意大范圍地投入到信息技術使用等支持科學教學的環境設計上。信息技術使用在教齡、科學課教齡上的具體表現如圖4所示。

再次，從教資本上看97.3%的小學科學教師擁有教師資格證，他們信息技術使用廣度的均值（2.6378）小于未擁有教師資格證的教師（2.679）；且入職后考取教師資格證的教師信息技術使用廣度的均值最高（2.6529）（見圖5）。此外，信息技術使用廣度的均值在聘用方式上也呈現差異化特征，兼職代課教師的均值最高（2.671），其他聘用（2.6641）gt;企業編制（2.6578）gt;流動編制（2.6473）gt;事業編制（2.6346）。未定級的小學科學教師信息技術使用廣度的均值最高（2.6538），高級教師（2.6522）的次之。

最后，小學科學教師的信息技術使用廣度存在地理分布和學校類型的明顯差異（見圖6）。東北地區小學科學教師信息技術使用廣度的均值最高（2.6554），西南地區（2.6533）次之，而華東（2.6259）和西北（2.6268）地區的均值較低，華北（2.6487）、華南（2.6423）和華中（2.6328）地區的均值居于中等位置。在學校類型方面，小學科學教師信息技術使用廣度的均值由大到小依次為村小（含教學點）gt;鄉鎮學校gt;縣城學校gt;市郊學校gt;市區學校。整體來看，鄉村小學科學教師在日常教學中更多地使用虛擬現實和仿真實驗、在線科學學習平臺、翻轉課堂等信息技術手段，市區小學科學教師的信息技術使用則多體現在課件和網絡視頻、電子白板等方面。

三、信息技術使用廣度的

人口學背景變量差異分析

利用獨立樣本T檢驗及平均值相等性穩健檢驗方法對人口學背景進行差異性檢驗。個體特征上看，小學科學教師的信息技術使用廣度不存在性別差異（t=-0.471），但50歲以上教師信息技術使用廣度的均值最高且顯著大于其他年齡段（F=99.557***）；初高中學歷教師信息技術使用廣度的均值顯著大于本科和碩士學歷教師（F=119.61***）；此外，我國小學科學教師的專業背景集中在文科（32.3%）、教育（27.5%）和理科（27.5%），且理科專業出身的小學科學教師信息技術使用廣度的均值顯著小于文科專業（M理科-M文科= -0.01450）、音體美專業（M理科-M音體美= -0.00893）和教育專業出身的教師（M理科-M教育= -0.01644），這表明高學歷和理科專業出身的教師專業知識較為全面，小學科學課教學中信息技術使用廣度明顯小于低學歷和其他專業背景教師。

從教經歷上看，我國小學科學教師以兼任（70.1%）為主，六成以上（60.6%）科學課教齡為5年以下，我國現階段小學科學教師的非專業化和學科教學低齡化現象的師資問題極其嚴重。調查發現，科學課兼任教師信息技術使用廣度的均值顯著大于專任教師（M兼職-M專職=0.014*），這表明小學科學兼任教師由于缺乏科學專業知識，更多和更廣泛地關注使用信息技術以支持小學科學課堂的教學活動開展。此外，擁有30年以上教齡的小學科學教師信息技術使用廣度的均值最高（M30以上=2.673），且顯著大于其他教齡（M30年以上gt;M21～30年gt;M5年以下gt;M11～20年gt;M5～10年，F=114.345***）；而擁有30年以上科學課教齡教師信息技術使用廣度的均值亦會顯著大于其他教師（F=23.392***），隨著小學科學教師教齡的增加，教師更愿意多途徑地使用信息技術。由此可見低學歷、非理科專業出身、科學課兼任、30年以上教齡和科學課教齡、50歲以上的小學科學教師在課堂中更廣泛地使用信息技術。

從教資本上看，97.3%的小學科學教師擁有教師資格證，但是沒有教師資格證的小學科學教師在信息技術的使用廣度上呈現顯著優勢（t=8.941， plt;0.05）；師范院校畢業前獲得教資的占比大于入職后考取教資的教師（42.9%gt;23.9%），然而后者信息技術廣度的均值顯著大于師范和非師院校畢業前考取、師范院校畢業時授予的教師（F=48.369***）。此外，調查也發現我國現階段小學科學教師大多數屬于事業編制（84.2%），其信息技術使用廣度的均值顯著小于兼職代課（M兼-M事 = 0.03639*）、流動編制（M流- M事=0.01272*）和企業編制（M企-M事=0.02319）的教師。未定級教師信息技術使用廣度的均值最高（M=2.654），且顯著大于三級教師（M未評- M三級 = 0.01682*）、二級教師（M未評- M二級 = 0.03583*）和一級教師（M未評- M一級 = 0.00958*）。

學校區域上看，不同地區教師信息技術使用廣度的均值存在顯著差異（F=37.776***），西北地區均值顯著小于東北（M西北- M東北= -0.02858*）、華北（M西北- M華北= -0.02194*）和西南地區（M西北- M西南= -0.02650*）；而華東地區教師的均值顯著小于華南（M華東- M華南 = -0.01644*）、華北（M華東- M華北= -0.02289*）、華中（M華東- M華中 = -0.00698*）和西南（M華東- M西南= -0.02745*）地區。此種區域差異可能源于近年來國家對偏遠地區小學投入大量硬件設施和軟件資源的支持，并且強化信息技術應用培訓，有效改善經濟欠發達地區小學科學教師的信息技術使用狀況。此外，本次小學科學教師調查中的村小（32.5%）和鄉鎮學校（31.8%）占比六成以上，村小（含教學點）教師信息技術使用廣度的均值顯著大于鄉鎮學校（M村小-M鄉鎮 = 0.01009*）、縣城學校（M村小- M縣城 = 0.01706*）、城市郊區學校（M村小- M市郊 = 0.02212*）和城市市區學校（M村小- M市中 = 0.02445*）的教師。

進一步探討信息技術使用廣度與職業素養三個維度及其兩級指標間的相關關系。由于本次調查的樣本量較大，顯著性頻繁出現，但從相關系數看，小學科學教師的信息技術使用廣度與教師知識信念（r=0.030）、教學實踐（r=0.038）與專業發展（r=-0.001）均無相關性（相關系數絕對值均小于0.01），并且與職業素養的9個一級指標和27個二級指標均不存在相關性。由此可見，小學科學教師的信息技術使用廣度雖然存在人口學背景上的差異表現，但是職業素養的知識信念、教學實踐和專業發展均與其無相關關系。小學科學教師信息技術使用廣度存在個體特征、從教經歷、從教資本和學校區域的人口學差異，因此較多地受個體特征和從教經驗的影響，并且從區域差異可知還較大程度上受國家政策和區域支持的影響。小學科學教師信息技術使用廣度的人口學背景變量差異分析如表2所示。

四、反思與建議

（一）信息技術使用薄弱，亟需開展核心素養導向的信息技術能力培訓

我國小學科學教師信息技術的使用廣度較弱（M=2.64），顯著低于教學實踐和知識信念維度的各項指標，亟需提升小學科學教師的信息化素養，尤其需要加強信息技術與學科教學的整合。同時，我國小學科學教師的培訓現狀不容樂觀，17.4%的小學科學教師在過去一年內沒有參加過教研組活動和專業培訓，且教研與培訓較少涉及信息技術在學科教學中的使用。因此，針對我國小學科學教師的薄弱表現，亟需開展專業化和系統化的教師信息技術素養培訓。一方面應該規范和拓展小學科學教師的專業發展項目，建立科學學科核心素養導向的信息技術培訓體系，明確培訓內容、方法和手段，推動教育技術支持小學科學核心素養教育的落地見效。教師專業發展項目應當通過理論化專題培訓、案例化演示培訓、實踐化操作培訓等多種手段，促使教師能夠認識、學習并操作信息技術工具，以及整合數字化信息資源，不斷提升小學科學教師的信息技術認知。[17]另一方面，還應重視信息技術與教師已有知識信念的融通、關聯和整合，通過發展教師整合技術的學科教學知識（TPACK）來提升教師使用、應用并實踐信息技術的能力，增強教師信息技術的使用意愿。科學教師的職前培養與職后培訓需要關注專業知識和信念的養成與重構，通過小組交流、案例演示、專題研討等來幫助科學教師認識信息技術對科學教學設計、評價和素養發展的意義，特別要認識到，伴隨人工智能大數據、增強現實技術的發展，信息技術能夠更好地實現學生的個性化學習、智能化學習、情境化學習和定量化檢測目的。此外，還可以通過深化職前職后教師培訓來提升信息技術的應用與實踐效果。針對教師教學精準設計培訓項目，適時、全面和系統地設計信息技術培訓內容，并將信息技術融入學科教學設計、教學反思、學生評價等多個環節，最大程度上提升職前教師信息技術的實踐能力。[18]同時，還應該積極建立教師專業發展與信息技術培訓的協同創新機制，通過創新科學教學模式、規劃科學實驗安排、開拓科學實踐基地等多種方式，廣聚軟硬件教學資源以支持科學教師開展多種方式的信息技術教學實踐應用，促使教師不斷反思并提高科學教學質量。

（二）信息技術使用失衡，亟需探索信息技術服務學科教學的有效策略

我國小學科學教師的信息技術使用廣度存在多重不平衡狀況，表現出城鄉失衡、專業背景失衡、專兼職失衡、學歷背景失衡等現象。一是城鄉失衡，盡管城市市區的小學科學教師在知識信念、教學實踐和專業發展整體表現均優于鄉村學校，但其信息技術使用廣度的均值卻顯著小于村小（M村小= 2.6495gt;M市區= 2.6251）。二是專業背景失衡，在不同專業背景的小學科學教師中，擁有理科背景的教師，其信息技術的使用廣度遠低于教育學背景（M教育學= 2.6437gt;M理科= 2.6273）。三是專兼職失衡，本次調查顯示僅有29.9%為專任科學教師，其信息技術使用廣度顯著弱于兼任教師（M非專職= 2.643gt;M專職= 2.6293）。四是學歷背景失衡，初高中學歷教師信息技術使用廣度顯著高于本科、碩士學歷（F=119.61***）。此外，我國小學科學教師還存在發展支持失衡，近四分之一的小學科學教師沒有參加過各類教研活動，17%的教師所在學校沒有實驗室。因此，針對不同群體類別教師在信息技術使用的差異表現，需要進一步審視我國小學科學教師的信息教學困境與現實需求，提升信息技術的學科教學情境適應性，[19]通過設計開發特色化的教學手段、在線課程教學模式，促使信息技術能夠更好地契合不同群體教師的教學環境。澳大利亞就通過增加技術基礎設施、數字支持資源等，來推動教師數字專業素養和數字化課程內容開發。[20]因此，我國小學科學教師培訓需要注重跨地區網絡教研和技術培訓社區形成，通過制定針對性較強的差異化區域培訓標準和課程體系，來實現優質資源共享。此外，不同類型學校的小學科學教師在信息技術使用上存在“燈下黑”現象，即位于地理位置越發達區域的學校，其科學教師信息技術使用廣度越薄弱，這也從側面反映出城市小學對科學教師信息技術使用的關注弱于學科教學和專業素養，偏遠地區小學科學教師信息技術使用強化普及的同時，更需要加強學科專業素養提升，積極探索信息技術服務學科教學的有效策略。

（三）信息技術資源匱乏，亟需構建技術驅動教學創新的協同發展機制

調查表明，我國小學科學實驗室、實驗員、教學參考資料等資源的供給較為匱乏。小學科學教師的教學參考材料主要為教參（57.6%），通過網上下載（24.5%）的次之，仍有4.2%的教師備課時無參考資料，配套的教學資源包及在線教學資源極度缺失，近四分之一的小學科學教師沒有參加過各類教研活動。17.0%的教師所在學校沒有專門的實驗室，56.1%的學校有1個實驗室，僅有13.8%的學校有2個實驗室。65.5%的學校沒有專職實驗員，僅有14.6%的學校有1個實驗員。部分學校科學課程的課時安排仍未達到國家課程方案要求，一、二年級未開課率超過8%，其他年級未開課比例均在2%以內，而每周3課時以上的學校比例不足15%。總體來看，教學資源的匱乏嚴重制約教師專業發展水平，且阻礙小學科學教師的信息技術使用。學校層面提供的科學開課安排等制度保障、專門科學實驗室等物質保障、組內教研等教師學習生態文化保障越完善，小學科學教師專業知識對教學實踐的促進作用越突出。[21]因此，為改善我國小學科學教師信息化資源供給不足的問題，需要構建“教師參與、學校支持和區域協調”的資源供給與培訓機制。

第一，小學科學教師應當積極參與信息技術培訓及信息化教學改革項目，通過微課教研、優課展示、技術創新等教研活動提升信息化教學實踐能力，通過跨學科教學、探究性教學、項目式教學等多種教學模式，提升活動拓展能力、信息技術整合素養。第二，學校應進一步加大對信息化教學的教研支持力度，通過設立基于學科教學的信息化教研項目、展示信息化課堂教學、設計模塊化的專題培訓等形式，塑造生動、活潑和協作式的教研文化生態，形成組內教研與校內培訓相互促進的教研生態共同體。第三，為促進城鄉科學教師信息化教學的協同發展，還應當建立教師信息化教學能力發展服務支持與協同平臺。一方面應制定區域教師信息化協作與激勵制度，強化教育行政部門對教師信息化教學的指導，明確教師、學校和教研機構在教師信息化教學過程中的職責與作用，形成服務支持和協同發展規約；另一方面，還應借助電化電教館、線上網絡平臺、協同學習社區等多種信息資源平臺，搭建跨區域的信息支持服務體系，以實現優質信息資源共有共享，并通過線上線下信息化培訓模型，促進城鄉科學教師專業能力的協同發展，切實提高教師信息化教學實踐能力。同時，需要進一步審視我國小學科學教師的信息教學困境與現實需求，提升信息通訊技術的情境適應性，[22]通過設計開發特色化的教學手段、在線課程教學模式，促使信息通訊技術能夠更好地契合不同群體教師的教學環境。我國小學科學教師培訓需要注重跨地區網絡教研和技術培訓社區形成，通過制定針對性較強的差異化區域培訓標準和課程體系，實現優質資源共享。

綜上所述，20世紀 90年代以來，我國實施了“校校通”“三通兩平臺”“農遠工程”等一系列重大工程，并把推進農村學校教育信息化作為改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件的重點工作之一，逐步提升農村學校信息化基礎設施與教育信息化應用水平。[23]近年來，國家持續部署加大對農村、邊遠地區教育信息化工作的支持力度，加快推進農村學校數字校園建設，提升學校信息化建設與應用水平。2022年《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》提出，全面推動專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂常態化應用，著力緩解薄弱學校特別是農村小規模學校教師結構性短缺，以及開不齊、開不足、開不好國家規定課程等，有效彌合區域、城鄉、校際數字鴻溝，促進城鄉教育一體化發展。可見，伴隨國家教育數字化戰略行動全面啟動，推進信息技術與教育的深度融合，促進教育的理念重塑、模式重建、流程優化已成必然趨勢。[24]

參考文獻：

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Research on the Use of ICT and Its Influencing Factors in Primary School Science Teachers’ Teaching in China： an Analysis Based on a Large-scale Survey of 31 Provinces （Autonomous Regions， Municipalities Directly under the Central Government）

Jingying WANG， Chenrui WANG， Zhenshan RONG， Jiarong XU， Beibei LV

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： The utilization of information and communication technologies （ICTs） by primary school science teachers is linked to digital innovation and the development of science and technology talents. As a component of professional competence， it is subject to influence from various factors. Based on a survey of 131，000 questionnaires from 31 provinces （autonomous regions， municipalities directly under the central government）， this study systematically explores the breadth of ICTs use among primary school science teachers in China and its influencing factors. The study reveals that the use of ICTs among primary school science teachers is limited and significantly influenced by individual characteristics （such as gender， age， educational background， and major）， teaching experience （including full-time or part-time science teaching， years of overall teaching experience， and years of science teaching experience）， teaching credentials （such as get teacher qualification certificate， the obtaining way of the teacher’s qualification certificate， type of teacher employment， teachers professional titles）， and school location （geographical distribution and types of schools）. However， teachers’ knowledge， beliefs， teaching practices， and professional development support do not significantly affect ICT usage among primary school science teachers. Additionally， national education information policies have notably improved ICT utilization among rural teachers. It is suggested to conduct training focused on core ICT competencies， explore effective strategies for integrating ICTs into discipline-specific teaching， and establish a collaborative mechanism for technology-driven teaching innovation to collectively enhance primary school teachers’ ICT literacy.

Keywords： Primary school science teachers; Information technology; The scope of use; Professional development

編輯：王天鵬" "校對：王曉明