教、學、評一體化視域下的高中英語讀后續寫教學實踐探究

隨著英語課程改革的進一步深入，讀后續寫新題型也相繼進入各省高考的考查范圍，在增加寫作權重的同時，對高中生綜合運用英語能力的要求也進一步提高。

《普通高中英語課程標準（2017年版 2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）在教學實施建議的第七條指出：在實際教學中，教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施，實現以評促學、以評促教。教師亟需轉變模板化、套路式寫作指導的思路，探索科學有效的讀后續寫教學方法，采取多元化的評價方式。下面以高一第一學期一次讀后續寫活動為例，具體闡述基于教、學、評一體化的寫作教學實踐探究。

1. 教、學、評一體化視域下的讀后續寫教學設計

1.1教學內容分析

高中英語讀后續寫應根據學生的認知水平，選擇內容有趣的閱讀材料，難度應符合Krashen的i+1原則，具有一定的挑戰性但不至于讓學生感到太難而產生壓力。

本次續寫活動的閱讀材料講述的是小男孩Tony在媽媽生病期間幫媽媽洗衣服，結果不小心把媽媽最喜愛的白色連衣裙染成了粉色。該材料是一篇350詞左右的記敘文，提供的是生活中經常發生的場景，有一定的趣味性，容易讓學生產生共鳴，激發學生的表達欲。同時，故事的敘述過程比較緊湊，對學生的閱讀細節能力具有一定挑戰性，如果學生閱讀速度過快或馬虎，就會忽略使得白裙子變成粉色的罪魁禍首——一雙被放進洗衣機的紅襪子，從而對故事發展的脈絡產生偏差。

閱讀材料的結尾是：Everything seemed clean and Tony felt proud. Then he pulled out a pink dress. 給出的兩段續寫開頭語分別是：（1）But as far as he could remember， there was no pink dress in the laundry basket.（2）Tony nervously knocked at his mom’s bedroom door again with the pink dress in his arms.

所選材料閱讀難度不大，人物關系簡單，故事情節發展需要學生做出準確的預測，旨在引導學生發現Tony 身上體現的優秀品質，在綜合語言、文化、思維和能力的寫作活動中發揮英語學科育人的目的。

1.2學生情況分析

授課對象為高一年級入學兩個多月的學生，讀后續寫是他們在進入高中后第一次接觸的新題型，對此明顯有一種畏難情緒。首先150詞的續寫詞數讓他們望而卻步，其次，學生對于如何根據所給開頭語續寫兩段并使之情節合理有點不知所措。為了在高中起始階段緩解學生對續寫的緊張和焦慮，筆者在讓學生進行獨立續寫之前，在班級組織了兩次合作續寫。

筆者先按班級人數分成3-4人一個小組，采取異質構組的形式，便于小組內程度較好的學生幫助程度較差的學生。在合作續寫過程中，學生們表現出很高的積極性，對于故事情節的走向和中間的細節描寫討論得很熱烈，小組成員分別承擔不同的任務，對續寫的思路都有了比較清晰的認識，同時對下一次的續寫也充滿了期待?；谝陨蠈W情，筆者安排了本次獨立續寫。

1.3教學目標制定

教學、學習和評估三者是內在統一的，而教學目標能為三者更好地協調整合提供基礎。基于以上對教學內容和學生情況的分析，本次讀后續寫活動設定了以下的教學目標。在本節寫作課結束時，學生能夠：

（1）運用閱讀策略獲取材料提供的細節信息，包括主要人物、具體事件以及造成事件發生的原因等;

（2）結合閱讀材料的結尾和所給的兩段續寫開頭語，分析并準確預測每段續寫的主要內容;

（3）整理寫作思路，搭建合理框架，組織語言，完成符合故事情節發展的兩段續寫;

（4）依據教師提供的自評表和同伴互評表，發現自己和同伴寫作中的問題，欣賞同伴作品中的優點;

（5）認識到主人公Tony身上表現出的優秀品質：母親生病期間，主動承擔家務活;對意外釀成的過錯選擇主動承認。

1.4教學活動設計

《課標》指出課堂評價活動應貫穿教學的全過程，為檢測教學目標服務。在確定以上教學目標之后，筆者據此設計了教、學、評一體化的續寫教學活動和評價活動（見表1）。

2. 教、學、評一體化視域下的讀后續寫教學實踐

Activity 1. Reading

讀后續寫活動的第一步是讓學生擁有閱讀所給材料的時間，教師不應為了節省時間，然后簡要介紹材料的內容，甚至提供續寫的思路，這樣會扼殺學生與材料之間的互動以及對材料內容進行探索的心理。在學生閱讀過程中，筆者仔細觀察學生的閱讀進展情況，并記錄大致所需時間，為后面寫作總體評價活動的開展收集學習證據。

Activity 2. Questions

教師的提問和反饋是重要的評價手段，可以檢測學生的學習效果。教師對閱讀材料的進一步提問可以幫助學生反思自己對文本的理解是基本正確還是有偏差，從而引導學生對自己的學習行為進行調整。針對本次選擇的閱讀材料，在學生完成閱讀活動之后，筆者提出了以下幾個問題：

Question 1. What color was Tony’s mom’s favorite dress？

Question 2. Where was the white dress after the wash？

當以上問題剛剛呈現在幻燈片上，學生們就開始熱烈地討論起來，然后筆者采取了延時反饋的辦法，不對學生給出的答案給予評論，留下一點懸念，讓學生帶著自己對材料的理解來到續寫的下一個環節。

Activity 3. Writing

在正式寫作之前，筆者引導學生首先繪制簡單的故事情節發展結構圖，梳理所給信息，同時結合所給的兩段開頭語，列出這兩段的寫作要點，厘清寫作思路，然后開始寫作。根據對材料的解讀，故事情節發展結構圖可以這樣呈現（如圖1）。

在學生繪制完成的結構圖中，雖然在形式上跟圖1不一樣，但是大體思路一致，對故事情節的預測是正確的。不過，也有不少學生出現理解偏差，他們把續寫第一段的開頭語“...， there was no pink dress in the laundry basket. ”理解為“粉色裙子怎么不見了？”，然后續寫的思路就是Tony很擔心媽媽會責怪他，于是他想了各種辦法來彌補這個過錯，包括從存錢罐里拿出零花錢去買了一模一樣的粉色裙子給媽媽，這樣讓人啼笑皆非的思路。對此，筆者沒有采取立即糾錯的方法，而是把寫作中出現的共性問題記錄下來，為后面開展的總體評價收集學習效果方面的證據。

Activity 4. Assessments

在對學生讀后續寫作品進行評價時，教師應堅持以評促學的原則，對作品開展多元化的評價。筆者首先對寫作前提出的幾個問題進行了集體反饋，然后再展示材料的故事情節發展結構圖（圖1），并對學生閱讀及寫作過程中出現的共性問題做了介紹和分析，通過教師的總體評價，學生對自己這次寫作的完成情況有了大體的了解。接下來，學生根據筆者提供的自我評價表（表2）和同伴互評表（表3）進行自評和互評。在自評中，學生能反思自己這次續寫的總體完成情況。在互評中，學生能發現同伴作品中的優點和不足，從而進一步提升對自己作品的認知。

寫作活動結束之前，筆者引導學生思考從Tony身上學到了什么，他們用了一些正能量的詞積極分享了對Tony的認知，例如：considerate， caring， smart， brave， honest， reliable等。此外，根據寫作過程中收集的學習證據，筆者發現部分學生對日常家庭生活中常見的現象顯得很陌生，說明他們很少從事家務勞動，對于不同顏色的衣物在一起洗滌會染色的事情不了解，所以引導他們要樹立勞動意識，要樂于承擔家務活，做一個德智體美勞全面發展的人。通過有效組織本次教、學、評一體化寫作活動，實現教師“教”的真正價值，達成英語學科育人的目標。

3. 結語

教、學、評一體化視域下的教學設計與實踐每天都應發生在課堂中。面對讀后續寫新題型，教師應結合寫作的教學內容和學情，制定合理的教學目標，設計多樣化評價內容，采取多元化評價方式，激活學生的寫作思維和表達欲，鼓勵學生融入到評價活動，讓師生共同成為實施評價活動的主體，真正發揮以評促教、以評促學的作用，提升學生綜合運用語言的能力。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020修訂）[S]. 北京：人民教育出版社， 2020.

[2]王靜文， 應建芬. 我國高中英語讀后續寫研究述評與啟示[J]. 基礎外語教育， 2021（02）：3-11.

[3]王薔， 李亮. 推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法[J]. 課程·教材·教法， 2019（05）：114-120

【注：本文系安慶市第九批教育內涵項目、安慶市2022年度教育科學規劃研究立項課題 “基于大觀念的英語單元整體教學設計實踐與研究”（項目編號：AJKT2022-114）的研究成果】