職業教育知識觀的價值轉向：從技術到社會技術系統

摘要：職業教育知識觀是對職業教育活動中課程與教學相關知識問題的總體認識和基本觀點。職業教育知識是關于技術的知識，對于技術的認識影響著職業教育人才培養中的知識篩選、傳遞和組織。傳統技術觀以技術本質為單一視角，其需求性、功能性和技術發展單線性等觀點映射在職業教育知識觀之中，使得職業教育人才培養呈現出知識篩選市場化、知識傳遞標準化和知識組織離散化等問題。當前職業教育已從“立身”邁入“提質”的高質量發展階段，職業教育知識觀也需要從“職業教育知識是什么”的本質論轉向“什么樣的職業教育知識最有價值”的價值論。技術人類學從傳統的技術一元導向發展到社會技術系統導向，這為職業教育知識觀轉型提供了反思空間。社會技術系統導向的職業教育知識觀應兼顧人的發展、技術的發展和社會的發展，實現從需求性到文化性、從功能性到行動性、從單線性向系統性的價值轉向，為職業教育文化育人、行動賦意和系統耦合的現代化發展提供認識論基礎。

關鍵詞：職業教育知識觀；職業教育現代化；技術人類學；社會技術系統

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）05-0042-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.005

基金項目：2022年度重慶市研究生科研創新項目“近代以來我國職業教育知識觀演進與教學變革研究”（CYB22092）；2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“黃炎培職業教育評傳”（BJA230030）。

作者簡介：袁夢琦，博士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）； 謝長法，博士，教授，博士生導師，西南大學教育學部（重慶 400715）。

在新時代背景下，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興，是黨和國家及各行業領域共同的使命任務。職業教育作為技術技能人才的輸出端，在中國式現代化發展進程中肩負著培養高素質技術技能型人才的重任。在教育實踐中，知識觀決定了課程教學內容乃至教育組織體系和服務模式（陳麗等，2022）。而職業教育知識觀則直接影響著職業教育“教什么”“怎么教”和“如何組織知識”。因此，職業教育的現代化發展，首先需要適切的職業教育知識觀作為理論基礎。本研究嘗試借鑒技術人類學的研究視角，審視當下職業教育知識觀基礎，重構適應職業教育現代化發展的知識觀圖景，指引職業教育實踐中的知識篩選、知識傳遞和知識組織，為培養高素質技術技能型人才提供理論基礎。

一、不同視角下的職業教育知識觀審視

1.職業教育知識觀的文獻回溯

知識觀是人們關于知識問題的總體認識和基本觀點（潘洪建，2005）。職業教育知識觀的概念界定需要厘清“職業教育知識”的內涵和本質屬性。對于職業教育知識內涵的探討，可以概括為以下三個層面：宏觀上，職業教育知識是指職業教育實踐中教師獲得的相關經驗和能力、職業教育活動和研究中對職業教育的規律性認識以及元職業教育知識的總和（唐林偉，2010）；中觀上，職業教育知識指職業教育實踐中關于課程和教學的知識綜合（王屹等，2021）；微觀上，職業教育知識指職業教育課程知識（楊子舟等，2016），即學校課程所要傳遞的內容。然而，宏觀的“職業教育知識”內涵中包含了職業教育的規律性認識和元職業教育知識，在一定程度上與“職業教育學知識”相混淆。微觀的職業教育知識忽視了職業教育活動過程中相關教學知識的上位設計作用，及其對課程知識的影響。因此，本研究立足于學校職業教育，以中觀層面的職業教育知識內涵為標準，將職業教育知識觀限定為對學校職業教育實踐中課程與教學相關知識問題的總體認識和基本觀點。對職業教育知識本質屬性的探討，主要分為“職業的”和“技術的”兩類觀點：一類認為職業教育知識本質是職業知識，包含技術理論知識和技術實踐知識（李曉東等，2022），職業教育的目標是促進職業知識的發展（Schaap et al，2023）。另一類認為職業教育的內核是技術（涂朝娟等，2023），包含關于技術本身的知識、關于技術溯源的知識和關于技術實現的知識，而關于技術本身的知識即職業知識（馬君等，2022），此類觀點將職業知識包含進了技術知識范疇。黑格爾認為本質即自身同一，是事物存在且區別于他的特質和特性（黑格爾，2008）。對于職業教育知識內涵和本質屬性等問題的討論實則是關于“職業教育知識是什么”的本質論，其觀點的分歧根本上在于對“職業”“技術”等概念的范圍界定不同。在本質論的范圍內，不論是形而下的職業技術知識還是形而上的原理性技術知識，都是以“技術”為核心，從技術一元視角來認識職業教育知識。

在我國雙軌制的教育體系下，對職業教育知識的認識多從本質論視角出發，以此與普通教育相區別，明確其獨有的“類型”特性。在職業教育發展初期，對于本質論的探討有助于厘清職業教育知識在教育知識體系中的地位和屬性，是職業教育的立身之本。然而，當前職業教育已經從“立身”邁入了“提質”的高質量發展階段，對于職業教育知識的認識也需要從一元的本質論轉向多元的價值論，從“職業教育知識是什么”轉向“什么樣的職業教育知識最有價值”。價值是一種關系現象，是指客體能夠滿足主體需要的效益關系（李德順，2013）。職業教育知識的價值體現，需要滿足職業教育活動中各主體的效益。職業教育的本質是關于技術的教育，也服務于技術的發展，職業教育知識的技術性是其基本屬性。職業教育知識的發展是在社會實踐的互動中逐步推進的，職業教育知識同樣具有社會性（Schaap et al，2023）。除了技術性和社會性，職業教育人才培養更需要回歸教育本質（石偉平等，2021），關注人的發展。因此，職業教育知識的價值判斷需要從人、技術和社會發展的視角出發，關注三者之間的互動關系。當前，技術一元的本質論導向忽視了職業教育知識中“人—技術—社會”三者的價值關系，已無法適配當前高素質技術技能人才培養的要求。職業教育知識觀需要從技術一元導向轉向“人—技術—社會”的價值關系導向，為職業教育的人才培養提供新的理論指引。

2.職業教育知識觀的技術人類學審視

職業教育的本質屬性是技術的教育（王志遠等，2023），職業教育知識是圍繞技術的知識，那么回答“什么樣的職業教育知識最有價值”的問題也需要回到對于技術的認識。技術人類學誕生自人類學領域對于技術的研究（王皓，2021），從以技術為單一核心的傳統技術觀發展到關注人、技術、社會互動關系的社會技術系統觀，為職業教育知識觀發展提供了新視野。傳統技術觀對于技術的研究傾向于技術人工物本身，關注技術人工物的功能及其背后象征的意義，主要概括為以下三點：一是技術源于需求。一項技術或是人工物的發明是為了滿足人們的需求，對于技術的認識要從需求性視角出發。二是技術的功能是技術存在的意義。技術的功能決定形式，形式遵循功能，應將功能看作技術存在的意義（Pfaffenberger，1992）。三是技術發展的單線性。技術的發展是工具到機器的單線過程，將技術史簡單理解為技術人工物的歷史（王皓等，2018）。然而，社會技術系統理論在批判傳統技術觀的基礎上提出了新的觀點：一是技術來源于文化。技術的選擇或起源是由文化決定的，不同的文化背景造就不同的技術風格。二是技術活動產生意義，象征表達意義（Pfaffenberger，2001）。技術的功能是次要的，其意義在于對文化的表達，也就是它的象征，而技術活動的過程也是技術意義產生的過程。三是技術發展的系統性。技術的發展是整個社會技術系統的動態演進（Pfaffenberger，1992），社會技術系統是復雜的社會系統、技術活動系統以及各種社會和非社會參與者之間的聯結，技術在社會技術系統運作中與人和社會形成了復雜的關系網。

傳統技術觀中的需求論、功能論和技術發展的單線性等觀點，本質上是過于關注技術本身而忽視社會技術系統內要素間聯系的“技術一元論”，將技術剝離出了其所處的社會和文化背景，忽視了技術使用者在技術發展過程中的影響作用。然而，社會技術系統觀將技術還原至復雜系統之中，關注技術與社會文化的聯系，重視技術的使用者在技術發展中的影響，以整體性視角認識技術。職業教育同樣屬于一定范圍內的復雜系統，涉及學習者、教育者和其他社會團體，包含人、技術、社會等多維因素，對于職業教育知識的認識也需要關注“人—技術—社會”的價值關系。技術人類學中從傳統技術觀到社會技術系統觀的發展脈絡為審視當前職業教育知識觀和未來的發展提供了分析框架。

二、技術一元導向的職業教育知識觀及其局限

職業教育知識是關于技術的知識，對于技術的認識影響著職業教育的知識篩選、知識傳遞和知識組織，傳統技術觀中需求論、功能論和單線性等觀點也同樣體現在職業教育知識觀中。當前，職業教育知識觀以技術為單一核心，將技術“集置”的本質投射在了職業教育活動中，弱化了人、技術和社會三者間的互動與聯結，導致職業教育人才培養中知識篩選市場化、知識傳遞標準化和知識組織離散化，在職業教育現代化發展的背景下呈現出了一定的局限性。

1.需求性知識觀下的知識篩選市場化

傳統技術觀中的“需求論”認為技術源于需求，需求驅動技術的發展（Pfaffenberger，1992）。傳統技術觀的需求論在職業教育中體現為以需求驅動技術技能的人才培養，將市場需求作為知識篩選的主要依據，職業院校專業設置隨著市場變化而變動。在需求性知識觀導向下，職業教育知識篩選逐漸市場化，弱化了職業教育的人文意旨。

從育人視角來看，職業教育的目的從最初“一方為人計……一方又為事計”（黃炎培，1917）發展為“一、謀個性之發展；二、為個人謀生之準備；三、為個人服務社會之準備；四、為國家及世界增進生產力之準備”（中華職業教育社，1934），就已將“謀個性之發展”放在職業教育目的首位，實為指引職業教育將育人作為第一出發點。然而，當前職業教育市場化發展趨勢明顯，知識篩選盲目追隨市場風口，導致風口專業人才聚集，市場需求飽和以致人才過剩。例如，時下網絡直播盛行，便有多所學校設立直播學院，開設網絡直播專業并招生。此類過度追趕市場風口的現象，可能導致職業教育人才培養偏向工具屬性，使得學校職業教育逐漸異化，違背了以“人”為出發點的職業教育發展初衷。短期來看，需求性知識觀導向下的職業教育知識篩選滿足了市場當下的需求，但從長遠來看，推進區域產業發展需要過硬的技術技能，只顧眼前利益而盲目追逐市場需求反而影響了技術技能的累積，阻礙區域經濟發展的人才輸送。其次，市場化的知識篩選也弱化了學習者對技術技能知識的個人寄托，有違“謀個性之發展”的初衷。知識是一種個人的寄托行為（邁克爾·波蘭尼，2017，p.8），是學習者自主選擇和接受特定的知識，并將其整合為自身知識體系的過程。在市場需求的驅動下，學習者的自主選擇性受到擠壓，難以從根源喚起職業認同感，同樣也不利于以“敬業、精益”為內核的工匠精神的養成。這種“追逐式”的人才培養機制始終無法引領社會經濟的發展，職業教育人才培養在教育的長期性、滯后性和市場需求“風口”時效性的矛盾夾擊下，被動地淪為工具性的人力資本輸出。

從文化視角來看，市場需求溢漲“促逼”職業教育中本土技術風格流失。德國歷史學家拉德考在考察各國技術發展的過程中發現，國家的技術風格不固定于特定技術之上，而是與生產過程組織和技術整體形式相關。就美國、德國和瑞士的技術發展情況來說，美國技術操作人員更換頻繁且培訓時間短，德國傾向于培養固定的員工，瑞士則通過優化利用人力資源形成了獨特的技術形式（約阿希姆·拉德考，2022），從而有了大眾觀念中美國技術的“機械化發達”、德國技術的“嚴謹性高”和瑞士技術的“高精密度”等技術風格標簽。同時，生產組織模式和技術整體形式又是各國社會文化和工業技術文化的映射。在全球化發展進程的影響下，社會對于技術的國際化需求溢漲，職業教育同樣需要接軌國際市場，但需求性知識觀下的知識篩選注重吸收各國技術風格，而忽視了本土技術風格的筑成。他國職業教育人才培養的知識篩選是建立在其社會文化和工業文化基礎之上的。在職業教育課程設置、教學模式的篩選上，借鑒不同國家的經驗模式易導致對本國文化基礎的忽視。因此，我國在從“制造”到“創造”的前進道路上同樣需要傳承本土文化精神，澆筑本國技術風格。盲目追隨他國技術風格，忽視本土社會文化和工業文化基礎，則可能導致本土技術風格的流失。

2.功能性知識觀下的知識傳遞標準化

在以馬林諾夫斯基為代表的功能學派影響下，傳統技術觀認為技術或技術人工物的功能決定形式，功能即其存在的意義（Pfaffenberger，1992）。然而，“功能決定論”不僅體現在人們對現代技術的認識上，也反映在技術技能的教育過程中。職業教育的功能性知識觀表現為將能快速提升生產效率、獲得生產回報的知識視為“有用”的知識，以標準化的知識傳遞過程培養技術技能人才，使職業教育人才培養陷入泰勒主義危機，消解了受教育者的主體地位。

首先，知識傳遞的標準化體現在教育體系人才培養中設計能力和操作能力的對立，弱化了學習者的主體能動性。現代技術的復雜性決定了技術活動和生產過程需要分工進行，設計和技術操作的二元分割也逐漸制度化（Ingold，2021，p.295），反映在教育體系中則分化為工程教育和職業技術教育。工程教育以系統性知識為主培養工程型人才，職業技術教育以經驗性知識為主培養技術技能型人才。隨著教育類型和人才類別的分化，教育體系中對設計能力的培養和對操作執行能力的培養也逐漸對立，職業教育的人才培養變為對技術操作執行知識的標準化傳遞過程，忽視了對學習者設計能力的培養，職業教育充當了勞動異化的“助推器”（陳柳等，2022）。以建筑工程行業為例，工程型人才負責技術活動的頂層設計，技術技能型人才則需要按照標準化的操作流程和規則執行，工程師的整體設計和技術工人的細節操作被相互隔離。在職業教育活動過程中，技術技能人才被視為整個技術活動過程中的操作執行者。技術工人無法通過細節性的操作任務感知技術活動整體，從而擠壓了技術活動中操作執行者的主體能動性。隨著各行各業的數智化轉型，技術活動中人的主體能動性成為區別于機器的關鍵。而當前的職業教育人才培養仍然停留在標準化知識傳遞階段，以功能性知識觀為指引，追求的“有用”知識實則是關于技術操作的方法和規則，缺乏對學習者創造性和主體能動性的培養。

其次，知識傳遞的標準化體現在職業教育教學活動的預設性，擠壓了受教育者的“考慮”空間。在傳統技術活動中，工人通過工具直接對原材料進行改造，以達到某種使用目的。在這一過程中，工人需要考慮它們服務于使用目的的生產過程和效果如何（馬丁·海德格爾，2005）。在當前高度自動化的技術活動和生產活動中，人工的操作與原材料隔離，通過操作自動化的機器參與生產過程，操作者只需要習得關于自動化機器的運行方法和規則即可順利完成標準化的生產任務。在此類現代化技術活動中，工人、工具和原材料之間的關系發生了轉變。雖然工人在操作機器時的工作步驟是在自身感知下進行的，但機器的運動以及與技術活動的流程都是預先確定的（Ingold，2021，p.289）。因此，操作者的技術活動停留在對客觀知識的應用上，使人被機器所“擺置”。技術活動對工人的標準化操作要求也影響了職業教育實踐中的知識傳遞。在職業教育教學過程中，學習者的知識習得過程被割裂為理論學習和實踐操作兩個部分，通過機械性記憶來積累理論知識，通過復制性練習來獲得實踐知識，從而達到教學環節預設的標準。這種標準化的知識傳遞過程，擠壓了受教育者的“考慮”空間，知識習得僅停留在淺層學習階段，消解了技術操作者創新能力的增長可能。然而，創新不僅僅是工程師的事情，生產鏈上的每一個人都在從事創造性、研究性工作（匡瑛，2022）。職業教育的知識傳遞同樣需要為技術技能人才提供創新能力的成長空間。

3.單線性知識觀下的知識組織離散化

單線性的職業教育知識觀是將技術知識從社會技術系統中剝離，忽視了勞動者、技術和社會之間的聯結。在職業教育活動中則表現為將技術技能的習得視為理論知識和實踐知識的單線性疊加，把整體性的技術活動拆解為學科化的知識組成。不論是縱向的技術發展還是橫向的新技術誕生，都處在人、技術和社會相聯系的復雜系統之中。然而，當前職業教育人才培養在單線性知識觀影響下，其知識組織陷于離散化狀態。

首先，單線性知識觀下的知識組織離散化體現為技術活動中整體性的知識、能力和素養被拆解為學科化的知識組成。一方面是技術技能被分為“理論知識＋實踐訓練”的機械組合。研究表明，對一個連貫實體的認識依賴于對該實體細節的認識，而只關注細節則無法掌握實體本身（Polanyi，2009）。職業技術教育同樣需要放在整體性的技術活動中進行，若將相關聯的理論知識和實踐知識機械組合，則難以把握技術活動的整體規律，建立技術整體性視野。另一方面是技術活動及其所蘊含的文化精神被拆解為技術知識和文化知識的機械組合。例如有職業院校將“主軸電機PLC控制”等分解化教學環節與“責任擔當、團結合作、透過現象看本質、追根溯源”等文化元素相結合。然而，細節性的工作步驟難以承載綜合化的文化精神，培養高素質的技術技能型人才需要將價值塑造、知識傳授和能力培養有機整合。當前職業教育知識組織的過程中剔除了知識的個人性因素，忽視了技術的系統性，卻又將個人素養和價值塑造寄托于客觀知識的學習上。

其次，職業教育知識的離散化還表現在職業教育體系內各層次間知識類型區分度和銜接度低。職業教育知識體系的類型區分度低主要體現在高等教育層次中。例如，當前多數職業院校對于專科層次和本科層次職業教育的區分主要從培養目標、工作崗位和素質、知識、能力要求等方面入手，培養目標上以“高素質”和“高層次”區分，工作崗位上以“一線人員”和“管理人員”為區分，素質、知識、能力要求上以“掌握信息技術”等為區分。可見，當下職業教育專科層次和本科層次人才定位存在模糊性和局限性。培養高質量的技術技能人才需要銜接度緊密的知識體系作為基礎，雖然目前職業教育中的“項目導向”教學和“工作工程系統化”課程已經體現出對橫向知識銜接的關注，但是從縱向來看，職業教育各層次間的知識體系仍難以銜接架構，不利于技術技能的累進。在當前單線性的職業教育知識觀影響下，職業教育知識體系內部的層次和類型區分標準較為單一，缺乏系統的科學化知識組織模式。

三、社會技術系統導向的職業教育知識觀重構

社會技術系統觀從價值視角闡明了人、社會、技術的系統性，證明了技術不能剝離人和社會而獨立存在，也為職業教育知識觀轉向提供了理論借鑒。職業教育知識雖然是以“技術”為核心的知識體系，但同樣無法剝離人和社會的因素，價值視域下的職業教育知識觀應以“人—技術—社會”三者的互動聯系為核心，指引職業教育知識觀從需求性轉向文化性、從功能性轉向行動性、從單線性轉向系統性，實現知識篩選適切化、知識傳遞具身化和知識組織科學化發展。

1.文化育人：以文化性知識觀指引知識篩選適切化

技術人類學在對技術的考察中發現，需求與技術的發明并不是一一對應的。如果技術的發展受制于人的基本需求，技術便會喪失其多樣性（Basalla，1988）。普法芬伯格在批判技術需求論的基礎上提出了技術源于文化的觀點，認為技術人工物的風格是文化的展現（王皓等，2018）。職業教育中的技術同樣具有其自身的文化背景，職業教育的知識篩選也需要從文化性知識觀出發，以文化整體性的視角看待技術教育，展現技術與社會文化的聯結，追溯技術所蘊含的文化精神，選擇適合學習者發展和本土社會文化的職業教育知識。《中華人民共和國職業教育法》規定：“增強職業教育適應性，建立健全適應社會主義市場經濟和社會發展需要、符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系”（新華社，2022a）。職業教育的適應性發展需要將經濟社會發展需求和人的長遠發展相結合，而人是文化的存在（米夏埃爾蘭德曼，1988），經濟和社會發展的需求也是當下文化的映射，職業教育人才培養需要從文化性知識觀出發指引知識篩選的適切化，立足我國文化精神，實現本土技術創新。

職業教育的知識篩選需要在文化性知識觀指引下從兩方面著手：一是傳承區域傳統文化知識，促進學習者在技術教育過程中對知識的個人性寄托，喚起個體職業認同。制度經濟學中將制度約束劃分為正式規則和非正式制度，非正式制度是指行事準則、行為規范和慣例等社會文化約定（道格拉斯·諾思，2014）。區域傳統文化是區域共同體之間的非正式制度，學習者作為區域共同體的一部分，在生產社會文化的同時也被社會文化所塑造。職業教育的知識篩選映射著社會文化的價值取向，從而影響學習者的職業認知。因此，需要整合區域文化資源，傳承正向的區域文化知識，從根源喚起學習者的職業認同感，培養適應性、本土化的技術技能人才。二是溯源本國技術文化知識，形成多樣化的中國職業教育品牌。如天津“魯班工坊”的設置，傳承了“班墨思想”，以工匠技術文化為依托形成了中國特色的職業教育品牌，并走向了國際化拓展道路。當前，職業教育在技術文化的繼承中雖不乏成功案例，但對于本國的技術文化挖掘仍不夠深入，尚未形成系統的機制。因此，需要溯源本土技術文化知識，打造多樣化的職業教育品牌，展現本國技術風格，才能實現不同于他者文化的技術創新。

2.行動賦意：以行動性知識觀指引知識傳遞具身化

社會技術系統理論認為，技術的意義是在技術認知活動過程中產生的。然而，認知是一種探究行動，知識則是特定成功探究的結果（宋嶺，2022）。因此，對技術的認知需要在具體的行動中建立深刻的技術理解，而不是停留在對其固定功能的學習上。在職業教育活動中，技術技能的傳遞同樣需要在行動中完成知識建構、深化技術理解，因此需要以行動性知識觀為指導，在技術技能人才培養過程中將標準化的知識傳遞模式轉換為行動導向的知識建構模式。符號是知識的載體（呂國忱，2001），對符號意義的理解需要基于語境原則（黃敏，2009）。在職業教育知識傳遞的過程中，知識也是符號化的，剔除了技術中人和社會的因素，學習者需要在具體的語境中理解知識。然而，技術知識的語境是真實的技術活動過程，如果拋開具體的技術活動過程，學習者就難以建構完整的知識體系。因此，在職業教育知識傳遞的過程中需要身心共同參與，實現知識傳遞的具身化。學習者不僅要掌握技術的功能更要在技術活動中探索技術意義，實現顯性知識和隱性知識的雙重具身化。在數智化發展階段，機器可以替代人的肌肉力量，無法替代人的主體意識，而人的主體意識也是建構自身知識體系、塑造職業精神的關鍵。

職業教育知識傳遞具身化的認知過程，是為受教育者的身體參與提供可主動探索的問題情境，也為心靈參與提供可成長的共同體環境。因此，需要建構身心雙向的情境化教學模式。一是創設真實的問題情境，以身體參與建立顯性知識結構。波蘭尼的個人知識理論認為一切知識都有個人的和默會的成分（邁克爾·波蘭尼，2017，p.373），理論知識也是個人知識的客觀化總結。技術技能型人才的培養過程是將知識轉化為技術技能的個人化過程。職業教育知識類型可以分為顯性知識和隱性知識，但在現實的技術活動中，顯性知識和隱性知識通常相互交織，顯性知識雖然可以通過書面和口述等媒介傳遞，但隱性知識無法直接傳遞。因此，需要深化校企合作模式，使企業助力技術技能人才在真實的問題情境中學習，幫助學習者理解抽象理論，提高學習興趣。二是創設職業共同體環境，以心理參與體悟隱性知識。職業教育的知識傳遞包含技術訣竅、功能規則、結構規則、技術規律和社會技術理解等多種知識類型（Ropohl，1997）。其中，技術訣竅和社會技術理解是以默會成分主導的兩種知識類型，培養高素質、創新性的技術技能人才更需要掌握技術訣竅和社會技術理解。而技術技能人才的成長需要經歷從新手到專家的階段性發展，通過職業共同體學習職業技術教育中的隱性知識尤為重要。這要求職業院校積極發展多層次的現代學徒制，為人才培養提供階梯遞進式的學習環境。

3.系統耦合：以系統性知識觀指引知識組織科學化

社會技術系統觀認為技術的發展是社會技術系統演化的過程，從系統性知識觀出發，職業教育知識體系同樣是一個復雜系統。系統論認為，系統遵循整體性和層次性原則：系統的整體性原則基于“萬物普遍聯系”的觀點，定義了系統的邊界；層次性原則作為系統內的普遍結構特征，展現了系統內部的等級秩序（黃冠迪，2022）。職業教育的系統性知識觀是指從系統性的視角去認識職業教育知識，將職業教育知識中“人—技術—社會”的因素相聯結，遵循其整體性發展原則，同時，關注職業教育知識層次的劃分，遵循職業教育知識體系內部的層次性原則。

以系統性的職業教育知識觀審視當前職業教育體系，其整體性表現為學習者、技術和社會的相互聯系，其層次性體現為職業教育體系內的層級分化。從系統性知識觀出發，培養高素質的技術技能人才需要架構符合整體性和層次性的一體化人才培養機制。一體化的技術技能型人才培養體系需要內外協同發展，既要搭建縱向貫通的職業教育系統，更要橫向融通職業教育與普通教育，即以內在的知識組織的銜接和外在培養層次的遞進來實現全體系的耦合。黨的二十大報告提出要“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”（新華社，2022b），促進三教協同創新也是促進職業教育知識整體性發展的關鍵。當前，職業教育體系內影響整體性和層次性的關鍵環節在高等職業教育階段。高等職業教育是培養高素質技術技能人才的關鍵階段，但目前對于專科層次和本科層次的人才定位區分模糊，高等職業教育的層次銜接從目標層面割裂，不利于技術技能的累進。一體化的技術技能人才培養體系需要統籌培養目標，將技術型和技能型目標協調統籌，培養復合型、高素質的技術技能型人才。既要有機融合職業技術知識與工程技術知識，促進橫向科教融匯，又要鼓勵高等職業院校與普通工程院校建立合作機制，實現課程共建、師資共享。同時，需要擺脫學歷導向的層級標準，建立新的縱向層次劃分標準，厘清專科和本科職業教育定位，促進縱向層次有效銜接。

四、結語

職業教育活動處于社會技術系統的運作之中，受人、技術和社會等因素相互作用的影響，職業教育知識同樣是人、技術和社會各方互動的結果，對于職業教育知識的認識必然需要從系統化的視角出發。然而，職業教育的技術本質容易使得職業教育知識觀陷入技術一元視域，這不僅是對知識認識的局限，更是對技術認識的局限。職業教育知識觀在技術一元視域的影響下顯示出了需求性、功能性和單線性等局限。技術人類學在面對傳統技術觀的問題上，建構了社會技術系統理論，強調人、技術和社會的有機一體，認為對技術的認識需要放在復雜的社會系統之中，其為職業教育知識觀提供了從“本質”到“價值”的轉向路徑。在職業教育現代化發展的進程中，技術一元導向的職業教育知識觀無法滿足培養高素質技術技能人才的需求，呈現出知識篩選市場化、知識傳遞標準化和知識組織離散化的發展局限。因此，本研究從社會技術系統視角出發，重構了文化性、行動性和系統性的職業教育知識觀，指引職業教育知識篩選適應社會文化，推進職業教育知識傳遞具身化，促進職業教育知識組織兼具整體性和層次性的科學化發展，為突破當下職業教育人才培養局限提供理論依據，并為職業教育現代化發展描繪出文化育人、行動賦意和系統耦合的發展圖景。

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收稿日期 2023-11-27 責任編輯 曾艷

The Value Shift in the Knowledge View of Vocational Education：

From Technology to Sociotechnical System

YUAN Mengqi， XIE Changfa

Abstract： The view of vocational education knowledge refers to the overall understanding and fundamental perspectives on knowledge-related issues concerning curriculum and teaching in vocational education activities. Vocational education knowledge focuses on technology， and how technology is understood impacts the selection， transmission and organization of knowledge in the talent cultivation. The traditional view of technology， with its singular focus on the essence of technology， emphasizes necessity， functionality and linear development， which is reflected in the view of vocational education knowledge. This has led to issues such as the market-driven selection of knowledge， the standardization of knowledge transmission and the fragmentation of knowledge organization in vocational education. As vocational education has transitioned from basic development to a stage of quality improvement， the view of vocational education knowledge must shift from an essentialist perspective of “What the vocational education knowledge is” to a value-based question of “What the most valuable vocational education knowledge is”. The anthropology of technology has evolved from a technology-centered approach to a sociotechnical system orientation， offering reflective space for the transformation of the view of vocational education knowledge. A sociotechnical system-oriented view of vocational education knowledge should balance human development， technological progress and social development， shifting its focus from necessity to cultural significance， from functionality to actionability， and from linearity to systemic complexity. This shift is aimed at providing an epistemological foundation for vocational education to cultivate talent through sociocultural approaches， establish technological understanding through action， and systematize knowledge frameworks.

Keywords： The Knowledge View of Vocational Education; Modernization of Vocational Education; Anthropology of Technology; Sociotechnical System