海南自貿港基礎教育教師隊伍高質量發展：困境與路徑

【摘要】本研究以教師教育一體化為研究視角，針對海南自貿港基礎教育教師隊伍高質量發展進程中的現實困境，提出明確一體化培養目標，融通一體化課程體系，構建一體化師資共同體，協同一體化運行機制，優化一體化資源配置，以此將教師教育改革與基礎教育改革相結合，探索建設海南自貿港高質量基礎教育教師隊伍的實踐路徑。

【關鍵詞】海南自貿港;基礎教育教師隊伍；高質量發展；教師教育一體化

強國必先強教，強教必先強師。高質量基礎教育教師隊伍是支撐教育發展的生力軍，是推進教育現代化的根本前提，也是推動教育強國建設的重要保障[1]。近年來，海南先后出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》《關于推進中小學教師隊伍提質增效的若干措施》《海南省基礎教育教師隊伍建設“十四五”規劃》等綱領性文件，強調高素質教師隊伍在基礎教育改革中的重要性。海南省有13.6萬基礎教育教師，占專任教師總數的88%[2]，在加快構建高質量教育體系、建設海南自由貿易港的新征程中，造就一支高素質專業化創新型基礎教育教師隊伍，對于海南自貿港基礎教育高質量發展至關重要。

一、何以言之：強調教師教育一體化研究視角的主要原因

教師教育是基礎教育高質量發展的動力源泉與工作母機。在基礎教育教師隊伍建設尤其是教師專業發展領域突出教師教育一體化視角（以下簡稱一體化視角），與以往相關領域研究中存在的問題密切相關。以往的基礎教育教師專業發展研究呈現出多學科的視角。哲學視角的研究從獨立自主性、自覺能動性、創造超越性和獨特性4個方面勾勒出教師專業發展的主體性，認為教師專業發展的源動力是教師潛在的對自身超越的需要，在借鑒復雜性理論的基礎上，指出教師從新手教師成長為教學名師的過程中存在復雜性與系統性。心理學視角的研究關注教師專業成長的階段，并對其中可能造成心理影響的諸因素進行深入分析。社會學視角的研究突出了不同理論的差異性：功能主義理論關注教師專業發展是教師主動還是被迫社會化的過程；沖突理論更關注教師在沖突的社會環境中能否主動積極調適沖突并接受利益團體專業價值規范的主動改變；符號互動理論則更加強調“重要他人”的作用，即教師與他人交流互動過程中，不斷完善、不斷調整其專業角色表現。教育學視角的研究在討論課程與教師專業發展關系時指出，教師專業發展應當擺脫將教師視為課程執行者而非設計者的“工具論”傾向，確立更加強調教師個人實踐在課程改革與教師專業過程中主動性的“互動論”立場并且重視教師在專業發展中的重要影響。

已有研究從不同學科視角對教師專業發展進行了探討，豐富了基礎教育教師專業發展的理論，但研究更多關注個體意義上的教師專業發展，對教師專業發展在時間維度上的連續性以及由此產生的群體性因素、環境性因素在其中所發揮的作用關注不夠，極易造成教師專業發展的職前、入職與職后的割裂。然而，基礎教育教師高質量發展是一個具有終身性、專業性、系統性、協同性的長期工程，不僅體現在空間場域上的貫通，更體現在時間延展上的連續。因此，有必要以終身教育為指導，系統性考量教師專業發展的歷程，這就對教師教育一體化視角的介入創造了條件。

“教師教育一體化”即為了適應教育改革與發展的形勢，以終身教育為指導思想，依據教師專業發展理論，將教師職前培養、入職教育和職后培訓進行有效統整和有機銜接的連續性教師教育體系[3]。教師教育一體化強調將培養未來教師與基礎教育教師專業發展結合在一起，這種結合不僅強調歷時狀態下教師職前培養與職后培訓的貫通設計，更加強調共時狀態下高等教育與基礎教育的協同共生。總之，一體化視角不同于單純強調教師個體專業發展的舊有思維，而為多主體的參與預留了巨大的空間，它更適應新時代對教師隊伍建設提出的全新要求，對于深入研究基礎教育高質量發展具有重要的借鑒意義。

二、何以難為：一體化視角下海南基礎教育教師隊伍高質量發展的現實困境

目前，我省基礎教育教師隊伍的教師數量、規模問題雖得到了歷史性解決，教師職業吸引力明顯增強，整體適應了基礎教育發展的階段性需求，但對整體性、長期性、基本性、系統性問題的思考遠不到位，基礎教育教師隊伍高質量建設也面臨著諸多挑戰，如何正視困難，迎接挑戰，加大基礎教育教師隊伍改革力度，是擺在我們面前的一項重要任務。

1.人才培養目標與基礎教育實際需求相脫節

我省基礎教育教師的職前培養工作主要由師范院校承擔，然而現行的師范生人才培養目標難以符合基礎教育實際發展的需求。師范院校的人才培養目標影響著人才培養、課程設置、教學方法等方面的變革。師范院校在由“師范性”向“綜合性”的轉型中發生了根本性變革，如升格、合并和綜合化，人才培養目標也由“培養教師”向“培養復合型人才”轉變。然而，基礎教育的主要工作是教學，尤其在新一輪課程改革后中小學更加關注教師教學能力的提升。師范院校在強化“綜合性”發展的過程中致使“師范性”弱化，培養目標已不符合課程改革后中小學對于教師的實際需求。

2.教師職前培養與職后培訓課程設置不銜接

課程設置在基礎教育教師專業成長過程中扮演著核心角色，直接關系到基礎教育教師培養的整體質量。盡管如此，傳統的教師教育課程體系卻未能有效整合教師職業生涯中的各個階段，往往將職前培養與職后培訓割裂為兩個孤立的部分，缺乏必要的交流與協調。這種分割不僅導致了課程內容與教學方法之間的斷層，同時，也引發了資源浪費和教學內容的低效重復。主要體現在三方面：第一，各階段課程內容設置不銜接。教師職前培養、入職教育與職后培訓課程內容相互脫節，不僅課程設置缺乏統一連貫的目標設置，而且課程內容的重疊率高，由此導致教師專業發展各階段缺乏針對性，很難滿足教師專業發展的實際需要。第二，各階段課程實施機構不銜接。教師職前培養機構以師范院校為主，我省主要是海南師范大學與瓊臺師范學院，海南師范大學主要培養中小學教師，瓊臺師范學院則主要培養學前與小學教師。教師職后培訓機構主要是由海南省教育研究培訓院、海南師范大學教師教育學院承擔以及部分有條件自行開展校本培訓的中小學校。然而，職前培養與職后培訓課程實施機構在基礎教師培養培訓中未形成合力，理論資源與實踐資源、高校資源與中小學資源未得到有效整合。第三，各階段課程改革創新不銜接。承擔教師職前培養階段的教師教育課程改革與中小學新課程改革缺乏互動性、強相關性，造成二者相脫節，導致地方教師教育課程難以滿足基礎教育階段的實際需求。

3.多元主體未能有效形成教師教育師資合力

傳統教師教育范式是建立在獨白知識觀基礎上的具有濃厚工具理性特點的范式，但隨著后現代社會的到來，傳統教師教育已經不能適應時代發展的需要，面臨著范式的變革。建立在對話知識觀基礎上的交往理性教師教育范式，更加強調教師教育者通過組成共同體加強對話交流、溝通合作，改變教師教育者“單打獨斗”的現狀。高質量基礎教育教師的培養本身是一項復雜且長期的工程，需要職前培養、入職教育和職后培訓，讓教師之間相互交流、互動與配合，需要政府、高校、中小學、教研機構（教育培訓院）教師教育者間以培養符合新時代基礎教育需要的優質教師為目標，以促進教師教育與基礎教育高質量發展為己任，構建新時代教師教育者共同體。然而，現實情況則是高校教師教育者理論功底較強但對于中小學的一線教學實踐知之甚少，而中小學的教師教育者擁有豐富的實踐經驗但缺乏教育理論，高校與中小學教師教育者實則處于割裂狀態。

4.教師職前培養與職后培訓運行機制不暢通

目前，我省乃至全國教師教育運行機制仍呈現出“二元制”的典型特征。所謂“二元制”是指教師職前培養與職后培訓是兩個相對獨立的、平行的系統[4]。“二元制”有其歷史發展的必然性，是特定歷史時期、特定的教育背景下所生成的產物，不僅反應了特定時期我國教育的現實需要，也曾對教師教育的發展和基礎教育教師培養發揮了積極的促進作用。然而，隨著教師教育與基礎教育改革與發展，相互獨立、彼此平行的“二元制”無法滿足社會對于優質均衡的基礎教育的需要和對基礎教育教師專業發展的需求，以“二元制”為特點的教師教育運行機制的局限性日益顯現。基礎教育教師的職前培養階段與職后培訓階段，各成體系、獨立運行。其中，傳統的師范教育承擔起基礎教育教師職前培養的主要任務，而教師進修機構、教育培訓院、師范院校繼續教育學院或教師教育學院則承擔起教師入職教育與職后培訓的主要職責。由于教師教育運行機制“二元制”的突出特點，造成基礎教育教師職前培養與職后培訓被人為設置的體制機制所割裂。

5.教師教育各階段實踐資源未實現優化配置

教師教育資源主要是指教師教育賴以開展的各種條件，可以分為組織資源、制度資源、人力資源、財物資源和實踐資源等。教師教育資源分散與短缺并存的現象已嚴重制約了教師教育質量的提升，影響到我省教師教育改革與轉型。同時，也制約我省基礎教育教師隊伍的高質量發展。究其原因，導致教師教育資源分散的原因是多方面的，既來自于客觀的國家教育政策變革，也有師范院校自身辦學目標調整，甚至是教育學科變化的原因。地方師范院校需要建立學術能力和專業能力都很強的教師教育師資隊伍，尤其要提高他們的學歷水平和實踐能力，地方院校具有博士學歷的教師教育師資非常有限，具有中小幼從教經歷的教師教育師資更是成為稀有資源。實踐資源短缺是教師教育資源整體短缺最顯著的部分，也是基礎教育教師隊伍得以高質量發展最依賴的資源。基礎教育教師的專業發展不僅需要來自理論層面的提升，更需要實踐能力的提高，而這些與教師教育資源的優化配置密不可分。

三、何以可為：一體化視角下海南基礎教育教師隊伍高質量發展的實踐路徑

通過明確一體化培養目標，融通一體化課程體系，構建一體化師資共同體，協同一體化運行機制，優化一體化資源配置，將教師教育改革與基礎教育實踐結合起來，形成一種協同提質、共贏共生的關系，從而構建出推動基礎教育教師隊伍高質量發展的結構持續優化、體系不斷健全、運行科學高效的教師教育體系。

1.目標一體化：明確總體與具體結合的目標體系

基礎教師培養目標的設定往往受時代發展、社會需求、民眾期盼等諸多因素影響和制約。教師教育一體化的目標體系不僅要體現教師教育的時代價值，還要有助于促進基礎教育教師可持續專業能力的提升與發展。

具體而言，促進基礎教育教師的專業發展，培養具有教育家精神的研究型教師不僅是教師教育一體化的最終任務也是總體目標。所謂具有教育家精神的研究型教師，是新時代對于教師角色的重新定位。新時代的教師不再是傳統意義上的“教書匠”“知識的搬運工”，而是能夠在教學場域中開展研究，以科研成果反哺教學的行動研究者；還是能夠在工作生活中不斷反思，用創新方式方法解決具體問題的教育改革家；更是具有教育家精神，培養人才、奠基未來等重要使命的靈魂工程師。具體目標則在教師教育培養的不同階段不盡相同，一般來說基礎教育教師職前教育目標應該是挑選并培養具有勝任力的專業教師，并為基礎教育教師日后自主的專業發展提供“腳手架”；入職教育目標是能夠幫助新手教師克服入職困難，為基礎教育教師提供從師范院校到中小學不同場域順利過渡的“潤滑劑”，使其盡快適應基礎教育教師工作；教師職后教育目標則是為教師更新教育觀念、補充新理論知識，為教師職業生涯的不斷發展提供持續性、專業性的牽引動力，成為教師專業發展的“加油站”。

2.課程一體化：數字化賦能多元融通的課程體系

課程一體化并非是教師職前培養、入職教育與職后教育階段教育內容的簡單重疊或疊加，而是構建多元性、融通性、數字化賦能的課程綜合體系。其一，多元性。主要強調參與課程設計、課程實施、課程研究主體的多元性，不僅有師范院校、還有非師范院校、中小學及教研機構參與。其二，融通性。主要是指將具有實踐指向的職前培養課程與具有問題導向的職后培訓課程相結合，設置因地制宜、因校制宜、因人制宜的課程體系。其三，數字化賦能。要將教育技術融入教學的過程中，利用“互聯網+”推動優質數字教育資源共建共享，構建線上線下，校內校外互相融通的學習新生態。通過構建綜合的課程體系，提升基礎教育教師的實踐反思能力、科教融合水平，促使基礎教育教師由“知識的搬運工”“教書匠”成為“研究型”教師，從而提升基礎教育教師隊伍的整體水平，打造高質量的基礎教育教師隊伍。

3.師資一體化：構建教師教育者專業發展共同體

教師教育者專業發展共同體是指擁有共同的教師教育情懷，以幫助（準）教師實現專業成長為主要宗旨，相互尊重、相互聯系、相互影響，共同推動教師教育發展的群體。教師教育者專業發展共同體的提出不僅研究高校內部教師教育者學術共同體的構建，更加強調高校與中小學教師教育者之間的對話交流、協同共生。

具體而言，在構建教師教育者專業發展共同體的過程中鼓勵中小學一線優秀教師進入職前培養與職后培訓階段，使其將中小學教育教學的現狀和存在的主要問題，教師發展和教育實習存在的具體問題帶入基礎教育教師的培養過程中，將教育理論與實踐將結合。與此同時，應鼓勵師范院校的教師定期參與中小學的教育研究，以便及時了解基礎教育改革的動態和中小學教師的專業發展需求。通過師范院校與中小學的雙向互動，不僅有利于師范院校教師教育教學理論的進一步豐富與完善，也能很好地促進教師教育者專業發展共同體的構建[5]。

4.機制一體化：建構多元主體參與協同共生機制

機制一體化是指應以基礎教育教師培養與專業發展目標為指引，在體制層面明確政府、高校、中小學、教研機構（教育培訓院）各核心主體在不同層次與階段上的權責規范，建立機構之間良性、可持續的互動機制，包括導向機制、溝通機制、評價機制以及問責機制。具體而言，導向機制是以教師教育一體化為指向，促進基礎教師專業發展，構建貫通教師職前培養階段、入職適應階段與職后發展階段的教師教育體系。溝通機制是指參與基礎教育培養與發展的各主體單位有計劃、有組織地聯系起來以實現既定目標的制度總和。教師教育一體化涉及多元參與主體，只有形成各機構間的有機聯動，才能確保教師教育一體化體系的成功構建，以及基礎教育教師專業發展與培養的順利實施。評價機制是指運用科學的評價手段制約各方關系確保組織的科學決策、保證運行和組織目標的實現。教師教育一體化因涉及多元主體參與，因此評價的主體也應該是涉及政府、高校、中小學、教研機構（教育培訓院）等多元主體評價，共同形成基礎教育教師職前—入職—職后一體化教師專業發展評價體系。問責機制強調“結果導向”，具有指引、鞭策和激勵的作用，包括問責的主體、客體，內容與方式等。據此思路教師教育a238d5ffae43ece879f207d00d0ef2ae一體化問責機制應是教師教育一體化多元參與主體組成的考評組，依據基礎教育教師專業發展水平指標體系對基礎教育教師專業發展水平動態實施以及教師教育創新試驗區的項目推進進行評估問責。

5.資源一體化：搭建“UGIS”教師教育創新基地

教師教育資源一體化不僅要求高校、地方政府、教研機構、中小學之間合理配置教師教育資源，更強調將基礎教育教師職前培養、入職教育與職后培訓之間合理配置教師教育資源，打破時間、空間場域的限制，建立符合地方教育發展需求，具有區域特色的教師教育創新實驗基地。具體而言，以海口為中心輻射全省建成若干個教育實習網點基地，以師范院校為主體與當地教育主管部門共同創造教師教育創新實驗基地，使教師在職前培養階段可以全方位充分接觸中小學一線課堂，有效解決教師專業發展過程中理論與實踐相脫節的問題，職前培養與職后培訓相脫節的問題。讓師范生自大一開始有固定的見習實習研習場所，提高從教能力，真槍實刀地“當老師”；同時，建立職后培訓“服務超市”讓中小學教師按照需求，自主選擇學習的內容，培訓的時長，培訓的方式，也可加入感興趣的科研團隊，開展行動研究、校本研習，真正打破教師專業成長過程中的場域邊界，整合優勢資源，為基礎教育教師的專業發展提供持續的動力與保障。

基礎教育教師隊伍高質量發展，承接著千千萬萬個家庭和孩子們心向未來的無限厚望，承載著海南自由貿易港基礎教育擴優提質的時代使命。因此，以終身教育思想為指導，以教師專業發展理論為依據，用教師職后培訓來深化職前培養，在準教師職前培養中體現職后實踐指向，構建教師教育一體化體系，是教師教育改革與基礎教育改革的發展趨勢，更是探索建設海南自貿港高質量基礎教育教師隊伍的必然選擇。

【參考文獻】

[1]教育部召開落實工作部署會確保強師計劃各項舉措落地[N].中國教育報，2022-06-17.

[2]海南省統計局，國家統計局海南調查總隊.海南統計年鑒2023[M].北京：中國統計出版社，2023.

[3]陳時見，李培彤.教師教育一體化的時代內涵與實現路徑[J].教師教育研究，2020（02）.

[4]陳時見.教師教育一體化改革與體制創新[M].重慶：西南師范大學出版社，2017.

[5]楊瑞.論我國現代教師教育一體化實現路徑[J].繼續教育研究，2016（05）.

【課題項目】本文系2022年海南省高等學校教育教學改革研究重點項目《基于協同共生論的高師院校教師教育一體化建設研究》（項目編號：Hnjg

2022ZD-22）、2019年海南省教育科學規劃重點項目《建國70年教師教育發展的歷程、經驗與趨勢研究》（項目編號：QJZ20191008）的研究成果。