任務群視閾下的初中語文大單元教學策略研究

【摘要】任務群視閾下初中語文大單元教學的研究，是以“大單元”為教學的整體內容，以“任務群”為實施路徑和組織形式，設計整體性、多樣化的一系列語文實踐活動，以提升語文核心素養、達到課程育人價值為目的的研究。

【關鍵詞】任務群；初中語文；大單元教學；策略研究

當前國內已經意識到“基于語文任務群的學習確立”“學習任務群理念下初中語文大單元教學策略研究”的重要性。對于廣大一線教師，特別是九年級教師，時間緊，任務重，創造性地利用部編教材資源，以任務群為支架，將學習任務群的理念承接到當下的語文課堂開展大單元教學具有十分重要的現實意義。本文以部編教材五四制初中語文九年級課本為研究樣本，以任務群為支架，改變以知識點、能力點線性排布的內容框架，實施大單元教學，積累大單元教學開發與應用經驗，構建素養型課堂。

一、任務群設計策略

1.目標策略，基于文本篇性，確定任務類型

文本篇性對語文教師來說有極高的價值，更好地實現學生與課文言語智慧、言語生命的融合，搭建感受作品審美價值的橋梁。語文閱讀教學通過對文本篇性的發掘，發現文本中蘊含的美感，能使學生聆聽作者的心聲，有效發展學生的高階思維，更好地落實語文核心素養要求。

部編版九年級教材以單元的角度，大部分是按照文體分開，缺少深層次的探究，九年級上冊第四單元都是議論文單元，但對于文本來說《中國人失掉自信力了嗎？》是駁論文，有特定的歷史背景，蘊含著魯迅對于民族覺醒的反思。《懷疑與學問》論述了學者先會疑，學習需要懷疑的精神，《談創造性思維》《創造宣言》提倡學習要有創造性思維和創新的精神，這三篇都是議論文，大部分講學習和探究的精神，在文本篇性上可以放在一起深入探究，基于文本篇性，設計合適的任務類型。

九年級下冊第四單元是初中階段三個議論單元中的最后一個。前兩個議論文單元重在教會學生議論文的論點、據、論證過程等基礎知識，本單元則強調在掌握基本的議論文知識后學習如何閱讀文藝性議論文。本單元共有四篇課文。《短文兩篇》中《談讀書》《不求甚解》分別是隨筆和雜文，屬于一般性議論文，我們可以把它們看作對前兩個議論文單元的呼應和回顧。《山水畫的意境》《無言之美》《驅遣我們的想象》則是比較典型的文藝性議論文，談論的是文學、藝術領域的一些基本問題，是對前期議論文學習的深化。學習文章中介紹的讀書和文藝欣賞的方法，遷移運用到自己的欣賞實踐中。因此，基于以上認識，筆者設計了“對話大師，學習鑒賞”的學習方案。閱讀文藝性議論文是本單元的主要任務，引導學生在感知文本篇性中文藝審美的方法，建構文藝審美的知識構架，最終指向學生語文素養的提升。

2.主題策略，基于言語實踐，聚焦思維優化

從文章的類型入手，研究文本的篇性，確定主題策略。訓練點側重語文的“聽、說、讀、寫”能力，基于語言實踐。通過實踐活動，聚焦學生思維能力的提升，從而實現精準把握課堂的效果。教師在教學中應立足教材，精準把握教學目標，設計有效的任務群，并引導學生在學習過程中發展高階思維。

九年級上下冊各有一個詩歌單元，既有新詩，又有以舊體表現時代內容的詩作，還有散文詩。在設計專題閱讀的基礎上，引導學生認識新詩的文體特點，完成學習鑒賞、詩歌朗誦和嘗試創作的學習任務，力求給學生帶來語文能力和素養方面新的增長點。設計朗讀腳本，反復誦讀，感受詩歌韻律。設置“品味新詩語言”“傾聽詩的聲音”“嘗試詩的表達”這幾個任務，加深學生對新詩的理解，觸摸時代的脈搏，感受到美的熏陶。

3.活動策略，提供活動支架，開展多元對話

通過一系列的任務群，提供活動支架，側重內容、情景、任務、評價四種支架類型，設計一系列的活動，有效提供支架，讓學生有效找到活動的支點。

支架的設定來源于對文章共性的分析，九年級上冊第四單元為小說單元，這一單元符合小說的特點。其中《故鄉》一明一暗的色彩對比，人物前后變化的對比，無不聚焦一個“變”字。《我的叔叔于勒》主要描寫了菲利普夫婦對于勒態度的變化，體現了金錢的重要作用，文章圍繞一個“變”字展開。《孤獨之旅》杜小康在經歷孤獨之后心理上有巨大的“變”化。人物百變，主題易探。“變”成為本單元設計的支架，通過探究一系列“變”，揭示社會生活中的某些變化，從而實現穿越時空的對話，揭示作品主題。

九年級下冊第二單元四篇小說都不約而同地寫到了“手”這個細節。《孔乙己》中，“排出九文大錢”；《變色龍》中奧楚蔑洛夫“看見那個敞開了坎肩的人舉起右手，把一個血淋淋的手指頭伸給人們看”“就連那手指頭也像是一面勝利的旗幟”；《溜索》中，“手劃出血來”；《蒲柳人家》中，“手戳著他們的鼻子說”。這些“手”的細節 ，凸顯了小說描寫人物的方法，讓學生直觀地感受不同人物的手，通過“手”作為支架，有效地疏解教材，進行整體、結構化的設計，從分析式設計變為綜合性設計，從點狀結構變為結構式教學，從而開展多元對話。

二、單元設計整體規劃策略

1.單元規劃的原則

首先，要“對標”。即在新的語文課程標準和教科書搭建的體系框架的“坐標系”中找到具體某個單元的“坐標點”。這是基于大單元學習設計任務群的第一步。第二步則是在此基礎上，對教科書單元是否需要進一步整合進行甄別。大單元的特點決定了聽說讀寫應當體化設計，故而先甄別，再整合，確定主題，將教科書單元轉化為教學單元，這個步驟必不可少。這是基于大單元學習設計任務群的第三步。第四步，應結合部編版《語文》教科書的單元主題、所整合的內容以及單元的教學目標，遵循“以終為始”的原則，創設真實的情境和具有挑戰性的學習任務，預設需要解決的問題以及項目完成時需要提交的成果或作品。

依據課程標準，分析教材內容，九年級教材的內容包括新詩、小說、傳統名篇、議論文、詩詞等，需要了解每個單元的主題和文本特征，從而進行甄別，整合。設計單元導讀課型—九上一單元“詩歌，文學皇冠上的明珠”，實用文單元主題—九上五單元“理清議論思路，學會質疑思考”，記敘文單元主題—九上四單元“創建小說天地，尋找成長啟示”，群詩單元教學—九下六單元“古今興亡，且戰且歌”，文言閱讀課型—九上三單元“誦亭臺樓閣，鑄精神高地”，讀寫聯動課型—九下四單元“學文藝論文，悟寫作方法”，跨學科教學—“經典愛國詩詞聯誦”。以課本單元為樣本，實現單元內整合、單元間交叉、學科滲透，有效實現單元的規劃。

2.單元教學目標設計

單元教學目標設計應根據教學目標的教學功能與價值，綜合單元教學要素與資源，有序展開。進行大單元的“三研，即“研課標”“研教材”“研學情”，精準確定單元目標，展開后續任務群的確定。其主要路徑有：一是依據課程標準，研讀課程性質及基本理念，明確課程目標，進行課標解析。新課標對語文教學的導向有積極的引導作用，研讀新課標有助于教學的有章可循。二是遵循教材，分析教材的編排體例及編排特點，明確單元的基本結構，發掘教材中核心素養的價值，并對不同版本教材進行比對。教材是師生教與學的內容基礎，按照教材的知識結構體系，確定單元教學目標，實現從課程內容到教學內容的轉化對單元人文主題的情感基礎。三是基于學情，精準教學。教學目標的設定來源于學生的知識水平、經驗特征，找準學生的障礙點，確定目標的重難點，精準教學。

新課程標準對于文學作品解讀：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言。”九年級設置了三個小說單元，第一個是九年級上冊“少年成長”主題小說單元（第四單元），包括《故鄉我的叔叔于勒》《孤獨之旅》。這一單元是學生第一次從文體意義上認識小說，教科書提示學生從梳理小說情節入手，試著從不同的角度解讀人物形象，并聯系自己的生活體驗理解小說的主題。第二個是九年級上冊第六單元，包括《智取生辰綱》《范進中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》四篇課文。這一單元的學習要求抓住小說的主要線索，梳理故事情節；把握人物形象，探討其性格形成的原因；在了解傳統白話小說基本特點的過程中感受其魅力。第三個是九年級下冊第二單元，包括《孔乙己》《變色龍》《溜索》和《蒲柳人家》（節選）四篇課文。這一單元要求學生在梳理小說情節、分析人物形象的基礎上，對小說內容、主題有自己的看法，理解小說的社會意義，并欣賞小說的語言，感受小說多樣化的風格。基于學情，aCYGQ8/en6bIYfIZlmWpTw==學生通過閱讀，能感受世態人情的復雜，深入剖析時代與人物的關系。

3.單元學習活動設計

以部編版語文教科書的實際內容為例，對單元的基本性質、編排價值等進行總結和概述，了解其在語文教科書中的具體作用，并按照明晰單元目標、巧設核心任務、搭建學習支架的順序，做好教學設計工作，讓學生在活動和探究的過程中，邁向多元發展和綜合成長之路。

九年級下冊第六單元的人文主題是“古人的責任與擔當”。課文圍繞治國理政、軍事戰爭展開，從不同的角度反映了古人的政治、軍事生活。有以弱勝強的戰爭實例，有反抗苛政的起義壯舉，有連類取譬的婉轉諷勸，有懇切真摯的進諫獻言，還有描寫社會生活、抒發豪邁情懷的詠唱。本單元通過“找準矛盾焦點”“讀經典古詩文，汲取古人的智慧”“完成一封信”這幾個活動，讓學生學會分析人物形象，學習古人高超的勸說、諷諫藝術，既能啟迪智慧，又能體會仁人志士的責任感和擔當精神。

三、單篇課時教學范式

1.課前：單元目標確立，資源梳理整合

首先，要明確學生學完本單元后應當學到什么，即本單元的主題是什么，將學習過程中可能遇到的問題進行預設，并巧妙地提供學習支架，使學生在學習過程中獲得自我效能感。其次，確定單元教學目標時要以學生的實際情況為基礎，充分考慮學生的個性差異，制訂可以適應學生需要的不同層次的教學目標。最后，在確定單元教學目標時要秉持“求同存異”的原則，將單元主題細化到每一個教學目標中。即單元教學目標要“求同”，要明確該單元的教學目標是以培養能力為主，還是重在掌握知識，其下位的課時教學目標要“存異”，各個教學目標相輔相成，結合起來形成整體的教學目標。值得注意的是，單元教學目標的合理性和準確性是重中之重，倘若輕視了教學目標的制訂，則難以實現高效率教學，也無法評價教學目標的達成情況。因此，在制訂單元教學目標時要格外重視目標表述的清晰度，使制訂的目標在后續進行教學資源整合、教學情境篩選和教學評價時能夠真正發揮作用。

2.課中：筑牢任務支架，項目串聯課堂

支架理論（scaffolding）最初是布魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等美國學者在維果斯基的“最近發展區”理論基礎上提出來的。強調的是為學生知識、能力的建構搭建“腳手架”。任務群的設置正是基于為學生搭建“支架”，從學生需求點出發，立足于學生現有的知識經驗，作為新知識增長的起點。

1983年，加德納教授出版了《智能的結構》，他在書中首次提出并論述了“多元智力理論”[1]。他提出人的智力囊括了八個類型：語言、邏輯、音樂、視覺、身體、自知。這八種智力并不是一個個互不關連的獨立個體，而是在發展過程中相互聯系、統一運作的。

在大單元的基礎，給學生提供支架，設定有效任務群，用項目促進學生舉一反三，融會貫通，實現知識關聯。實踐證明，項目式學習與語文學習任務群在理念與實操方法方面高度趨同，在實際教學中行得通，因而是落實新的語文課程標準新的理念、實現學習任務群落地的重要方式。

項目啟動階段通常采用激趣的方式導人，做好鋪墊后，教師向學生發布任務。項目推進階段重在落實完成階段性任務。完成系列化的階段性任務，達成項目目標。項目總結與提升階段，在教師的引導下，學生復盤、反思學習過程，及時總結經驗，發現不足，明確進一步改進學習的方法。整個課堂在項目的引領下，緩緩地展開，實現課堂的串聯，實現知識的最優化、系統化的學習。

3.課后：讀寫遷移再造，雙線實踐活動

課后按雙線組織單元，兼顧人文主題和語文能力培養兩條線索，教讀、自讀兩類課型以及完善的助學系統既有助于重點落實單元語文能力要點。寫作專題盡量與各單元閱讀的學習重點配合，強調一課一得，并增強活動性和指導性。綜合性學習圍繞學習傳統文化、語文綜合實踐、語文生活三個方面展開。綜合性學習在設計上注重整合，用大的活動貫穿始終，在此基礎上分出活動步驟，且重視為學生開展活動搭建學習支架，給出操作性強的指導建議。

深度學習就是遷移的過程，在讀寫遷移的過程中，學生從“寬而窄”的學習達到“少而深”的學習，從一個問題遷移到另一個問題，從一種問題遷移到另一種問題，甚至實現學科見得遷移。逐步整體改變教學方式，實現學生的自我發展，提升學生的語文能力。

【參考文獻】

[1]霍華德·加德納.智能的結構[M].沈致隆譯.北京：中國人民大學出版社，2008.

【課題基金】本文系淄博市教育科學“十四五”規劃2023年度一般課題“任務群視閾下的初中語文大單元教學策略研究”（課題編號：2023ZJY044）研究成果。