信息科技項目式學習：如何有效實施

編者按：信息科技項目式學習是當前廣大教師關注的熱點。今年以來，本刊圍繞這個主題做了多期專題，也刊登了不少討論項目式學習的文章。但在實踐過程中，仍有不少教師對項目式學習還存在理解上的偏差、實踐上的錯誤操作。為此，我們組織了本次對話，從理論到實踐，從課程到資源，從教學到活動，與大家共同梳理項目式學習的歷史、特征、價值與實踐策略。

》 張 渤

山東省桓臺第一中學教師，淄博名師、淄博市學科帶頭人，泰山出版社2018版初中《信息技術》教材“算法”分冊主編，初中《信息科技》2024年版課程資源“人工智能”分冊主編。

》 王愛勝

山東省青州第一中學信息技術正高級教師，山東省特級教師，山東省教學能手。泰山出版社2011版小學、2013版初中、2018版初中《信息技術》教材主編，初中《信息科技》2024年版課程資源主編，《中國信息技術教育》“熱點解碼”欄目主持人。

》 程 強

泰山出版社資深編審，從事信息技術、信息科技課程資源出版工作多年。曾獲全國優秀教材建設獎（基礎教育類）、山東省優秀中青年編輯等榮譽稱號。

項目式學習是教育從工業時代走向信息時代、數字社會后響應社會需求和學生發展需求的必然。因此，研究項目式學習要看其發生、發展的過程，追本溯源有助于我們進一步理解項目式學習實施的價值和意義。

從項目式學習歷史沿革，審視項目式學習的意義與價值

張渤：王老師，您好。近年，一線教師對項目式學習的接受度越來越高，但在教學實踐上還不太理想。教師們對項目式學習的特征、設計思路和具體實施還存在一定程度的困惑。根據相關資料，項目式學習從產生到發展備受磨礪。研究者們普遍認為，項目式學習源于杜威的“做中學”和桑代克的聯結理論。20世紀20年代，克伯屈提出設計教學法，為項目式學習形成系統的理論體系奠定了基礎。在認知科學帶來的學習理論革命，以及世界飛速發展對教育帶來的新挑戰的推動下，項目式學習作為提升學生能力的一種有效教學方法，逐漸進入基礎教育領域，并為廣大一線教師所熟知。20世紀90年代，巴克學院設計并完善了項目式學習模式，使其開始在全世界推廣。20世紀90年代末，中央教科所的專家系統翻譯了巴克學院的部分成果，國內部分學校積極嘗試項目式學習。事實證明，這種新模式與我們國家的新課改理念是相適應的，受到了越來越多的關注。由此看來，項目式學習對我國基礎教育的意義不能小覷，對此，您是如何看待的呢？

王愛勝：張老師梳理了歷史考證，這也是一種必要的研究方式。從項目式學習的發生、發展來看，它確實與時代發展緊密相連。明確了這一點，就更容易明了項目式學習在新時代教育中的意義。傳統教育方式偏重知識傳授的表層效率追求，易忽略學生內在成長的學習效果和價值。我們的基礎教育堅持立德樹人的根本任務，培育新時代高素質公民與創新人才。新時代的人才不僅需要知識，更需要能力，特別是主動解決問題的能力。項目式學習是教育從工業時代走向信息時代、數字社會后響應社會需求和學生發展需求的必然。因此，研究項目式學習要看其發生、發展的過程，追本溯源有助于我們進一步理解項目式學習實施的價值和意義。

張渤：雖然項目式學習越來越受重視，但受諸多因素影響，從歷史和現狀來看，項目式學習也的確出現了泛化現象，“一切皆項目”的現象比較嚴重。我知道泰山出版社在信息技術、信息科技教學資源的開發方面擁有深厚的積淀，程老師您能否從歷史沿革的角度，審視一下課程資源，如學生對辦公軟件、編程語言的學習，是如何過渡到了項目式學習呢？

程強：從教材、教學指南、學習手冊等課程資源開發歷程來看，泰山出版社自1995年就在全國中小學計算機教育研究中心專家的指導下研制“信息學”和“計算機教程”學生用書。2000年教育部頒布的《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》提倡任務驅動，我們打破“軟件說明書”式的傳統教材設計思路，探索如何引導學生的學習主動性。2013年，我們邀請王愛勝老師主編小學、初中的信息技術教材，積極探索以“微項目”教學方式組織教材與課程資源。2018年，張渤老師把“微項目”理念引入算法學習。2024年，我們根據《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》編創的義教階段信息科技課程資源進一步以“微項目”“技術實驗”等方式開展探究式學習設計。

王愛勝：正如程老師所說，將項目式學習引入教材、教師用書、教學指南、學習手冊等課程資源中，是大力推進項目式學習的重要舉措。就項目式學習落地來說，要想確定項目所涉及的知識和素養目標，一線教學需要從學生發展和學科實際出發，將“教”轉向“學”，將學科知識、核心素養培養目標有機融合。采用微項目、技術實驗等靈活、有效的策略，一方面從內容方面降低項目設計和教學實施難度，另一方面從學習興趣與成果可見度上激發學生學習的內在動力，幫助學生通過參與真實、生動的項目，來更好地提升解決問題的能力，鍛煉高階思維，進一步以深度學習來引導學生學習的方向，讓項目式學習向生活化、實用性、可操作性和成果顯著性等方向發展。

張渤：是的，從項目式學習的歷史沿革角度審視其價值，更有利于我們在實踐中探索更豐富的項目式學習實施策略。

依據項目式學習的特征，融合其他教學策略塑造項目式學習過程

張渤：在一線教學中，一線教師對教學資源案例往往并不滿意，常要根據學情重新設計學習項目，這就容易造成工作量的加大。在對項目進行二次創新甚至完全改寫時，教師們普遍感覺困難重重。例如，怎么區分自己所創的是不是項目化設計？是不是所有的作品創作課都可以進行項目式學習？為什么有的傳統作品創作課不是項目式學習？項目式學習與傳統的教學策略究竟有何不同？

王愛勝：張老師所說的情況存在的原因是多方面的，有課程資源本身設計上有偏差或缺陷的原因，導致一線教師不容易區分或開展項目式學習，當然，也與教師追求個性化品質課堂的高期望有關。因而，從更大范圍來看，不少教師容易混淆項目式學習與任務驅動、范例教學等教學策略，即在重活動的背景下，沒有重點關注項目式學習的特征。項目式學習的主要特征包括主題具有明確性、情境具有真實性、過程具有探究性、學習成果具有可展示性等。也就是說，要以學生為中心，立足于真實情境或問題，注重探究式學習和體驗式學習，學習最后有相應的成果產出。例如，針對Python中的列表知識，如何開展項目式學習呢？可以設計“商品購物車管理”“文學語義統計分析”等具體的實用項目主題，引導學生探究理解用列表根據抽象量化的數據建立數據模型，再設計算法來應用數據模型以解決問題，最終形成大小不一的作品，而不是一味講述或練習列表的概念、特點及各種操作規范。由此大概可以看出，項目式學習要強調學生知識來源于在項目探究過程中的應用、理解和提煉，從“用中學”，讓知識獲取方向與傳統的“學后用”流程有所區分。

張渤：誠如王老師所說，項目式學習在課程設計層面具有明顯特征。我們需要以明確有效的問題驅動來激發學生的學習主動性，關注學生的探究過程和思維培養。例如，在算法教學中，項目式學習更注重從實際問題入手，強調算法在真實問題解決過程中的應用，如“以分治和迭代算法統計運動會比賽成績”項目。又如，人工智能項目式學習可以從生活視角進行主題設計，如“學生到校離校時家長即時安全提醒”項目。兩相比較，同樣是項目式學習，算法項目更側重于探究驗證，人工智能項目更偏向于實驗觀察。在條件相對薄弱的情況下，項目式學習情境可以多樣化，多關注驅動性問題的合理設計，如“老人看護物聯網作品”等科創類案例，以思維提升為主的“五子棋”“推箱子”等游戲類項目案例等，都能成為很好的項目式學習設計。活動項目、跨學科項目設計和實施難度較大，設計開發學科項目相對容易，這是在整體構建項目式學習課程資源時繞不開的問題。程老師能否談談在課程資源中如何做好項目選題與項目規劃？

程強：在各類學習類圖書出版中往往注重“內容選題”與“學習過程”這兩個項目式學習的要素，這是一本書或一套資源設計與應用的“雙輪驅動”，缺一不可。其中，內容選題我覺得貼近學生的生活和學習，會更有吸引力，而過于宏大的選題，學生把它當成有負擔的任務，反而不太喜歡。學習過程是項目式學習最難規劃的部分。我們也做過多次嘗試，如明確地闡釋好項目式學習的特征，在前言、單元首頁、項目開端或項目過程中時時處處引導好學習者。如在2024年教學資源開發中，我們明確架構項目式學習過程，除去對項目進行周密的總體設計外，對每個微項目以“探討××”“探析××”“探索××”“探究××”等“探”式選題來確立學習內容，對技術實驗項目進行內容區分設計，以大單元、微項目、技術實驗、AI賦能學習來規劃項目式學習內容與學程。例如，將每個單元項目分解成微項目，并以“學習目標”“問題探討”“探究指南”“科技原理”“拓展探究”等欄目設計學程；在“技術實驗”部分，設置“實驗目的”“實驗原理”“實驗指南”“拓展實驗”等欄目設計學程，并配以項目單、項目評價等內容，以可讀性強、易操作的特點和學生主動參與的方式提升對學習者的引導，凸顯以學生為中心的理念，便于學生靈活地開展自主學習。

王愛勝：這種從核心素養出發關注學程的項目式學習設計，借鑒了大單元、計算思維、“教-學-評”一致性等理論，豐富了項目式學習的內容與形式。項目式學習之所以在學生能力、素養發展上受到推崇，就是因為項目式學習不過度關注學習知識細節，而是更注重學習能力的形成。項目式學習常需多個課時實施，在內容上往往涉及較多概念或原理，所以大單元設計與項目式學習在一定程度上具有共通之處。與大單元評價類似，項目式學習也需要設計多元的評價方式，如采用量表、測試、作品展示等多種方式，將自評與互評、過程性評價與終結性評價等相結合，不僅對學生有較好的引導、激勵作用，也符合素養培養所要求的“教-學-評”一致性原則。另外，計算思維本身就具有分解、抽象、建模（模式）、迭代（評估）、泛化（歸納）等思維，這與項目式學習的規劃、策略、實施、總結、遷移等過程也是極為相似的。可見，以生為本的學習，在學習內容、學習過程上都具有很多契合點。

張渤：在如何處理好相關教學法的關系方面，兩位老師從設計角度闡明了項目式學習可以從大單元設計入手，形成項目式學習過程主線，突出問題解決的內容核心，將多種學習策略有機結合進行學程規劃設計。從學習過程角度看，項目式學習可涉及問題解決、任務驅動、實踐活動等，如設計“AI垃圾分類回收箱”項目，核心問題是垃圾智能分類識別，圍繞問題需求，引導學生分組設置自己的探究任務，即讓過程由實踐活動來支撐。那么，項目與任務、活動、問題之間的關系是什么呢？

王愛勝：不論是從項目式學習的特征，還是從新課程要培養的核心素養目標內涵來看，都要明確項目、任務、活動、問題之間既各有側重，又關系密切。項目是一種學習形式的設計，是具有明確目標、時限和資源要求的，通常涉及多個學科領域，要求學生運用所學知識和技能解決實際問題或創新作品。其中，任務是項目中的具體指令要求，是實現項目目標所需完成的一系列活動的要求描述。任務設計要有助于學生分層、分步深入理解項目主題，即是以分解思維來讓項目可執行、可操作，任務也可以用子項目或微項目等更具項目特征的方式替代。活動則是項目式學習過程中的具體探究、實踐行為，往往以遞進的活動環節引導學生學習。問題是在項目式學習中從起點、過程到終點的驅動要素，可以是具體在主題、技術等方面的問題提出和解決，有助于激發學生的學習興趣，培養他們的批判性思維和創新能力等。明確項目規劃中的任務、活動、問題的設計，有利于項目式學習的有序實施。關于項目設計的具體建議如下：

1.確立項目主題。立足實際，即根據社會、文化、生活及學科需求，特別是從現實問題或者需求出發，聚焦核心問題，合理選擇確定“項目主題”，如“設計智能音樂播放系統”等。

2.確定項目目標。以終為始，即參照課標、學生用書等，依據核心素養、數字素養與技能等培養要求，或者參考學業質量水平要求，對項目式學習目標進行概括，如在將語音控制技術應用于智能播放器的過程中，分析傳感器的作用，探究語音識別的基本原理。

3.項目規劃。要根據主題進行規劃，如人員組織、器材準備、所需技術、學習流程、實施課時進度、評價標準、預期成果等。尤其要注意適度征求學生的意見，既保障項目的可行性，也便于學生在實施項目時更有針對性。

4.項目實施。即對項目式學習的子項目或微項目進行按課時實施。具體可以包括該課時的子項目或微項目名稱、學習目標、問題驅動、任務分解、活動設計等。

（1）問題驅動。問題可在項目需求、規劃、實施等任何環境來使用，如為什么要制作智能播放器是確定主題時提出的，制作有哪些流程是規劃時提出的，具體的功能涉及主機板、傳感器的相關問題是項目實施過程中提出的，作品的效果與不足是后期交流時考慮的等，問題驅動無處不在。

（2）任務分解。根據項目規劃進一步區分出要做哪些類別的事，如器材采購與測試等準備任務、制作技術實驗任務等。

（3）項目活動設計。根據項目規劃和任務分解進一步細化出各小組、個人及教師具體要進行的學習活動的目標、內容、流程與過程評價等，這是項目式學習的主體內容與主要過程。

5.項目交流與評價。過程性評價可以穿插在各環節進行，作品評價在最后或單獨課時進行。項目交流除在過程中進行外，提倡在項目結束時讓學生充分展示，以靈活的方式進行表彰等，不僅分享項目成果與經驗，還可相互提出修改建議，激勵學生對項目進行優化，從而進一步提升數字技能及核心素養。

張渤：通過討論，我們明確了如何將項目式學習與其他學習策略有機融合，同時也要注意區分各種策略的獨特意義，合而不亂，是我們進行有效項目式學習設計與實施的基礎。

項目式學習要強調學生知識來源于在項目探究過程中的應用、理解和提煉，從“用中學”，讓知識獲取方向與傳統的“學后用”流程有所區分。

跨學科學習如何促進項目式學習

張渤：跨學科的項目式學習是項目式學習的延伸和拓展。真實問題往往不是單一學科知識可以解決的，所以，基于真實性問題的項目式學習通常涉及跨學科學習，這也成為目前項目設計最大的挑戰之一。在實踐中，跨學科項目式學習需要多學科教師共同協作進行，但在仍以分科教學為主的當下，如何與其他學科教師處理好項目式學習的內容設計、學時分布等，正在困擾跨學科學習項目落地。王老師對此有什么建議？

王愛勝：跨學科學習不僅僅是并列多個學科的知識，而且要求學生融合不同學科的知識，以更全面的視角理解和解決問題。跨學科學習也不僅是以項目式學習的方式存在，它的主旨是打破學科界限以整合兩種或兩種以上的學科觀念、方法與思維方式來解決真實問題，有效彌合分科教學造成的人為知識壁壘，促進學生能夠以整體的視角理解與掌握學習內容，進行深度學習，提升核心素養。應該說，跨學科學習更應注重綜合應用多學科知識來解決實際問題，達成多學科協同育人。從實施層面來看，設計跨學科學習項目需先做好不同學科課標、內容的深度解讀，在項目具體設計過程中要加強不同學科教師之間的教研，厘清項目到底涉及哪些學科知識以及知識之間的內在關聯，項目實踐可能有利于學生哪些方面的素養提升，融通設計有哪些切入點，才能真正解決好內容設計、學時分布等具體問題。

張渤：是的，學校課程學習在知識學習上存在一定的學科界限，但學生素養是沒有嚴格的學科界限的，如邏輯思維，不僅數學、物理、信息科技等學科涉及，思想政治、地理等學科也有要求。類似的還有思想政治學科中的問題思辨、地理學科中的環境對經濟影響分析等。在新版高中思想政治課標解讀中就涉及政治、歷史在多個模塊中的基礎和疊加效應，如果能夠開展跨學科教學，效率將會大幅提升。信息技術的快速發展與普及，使得與信息科技可以交叉開展跨學科學習的選擇要更多一些，信息科技跨學科學習資源也更豐富。程老師是否能針對跨學科學習項目設YdFJMareZQRaCeOdN0dktA==計給出一些建議呢？

程強：我曾指導過濟南的老師進行跨學科學習的活動設計，如以“尋泉記”為題組織學生在課外實地考察、調研和課內交流、分享濟南的七十二名泉的項目式學習，并通過針對文學、地理、風物、飲食文化等方面的搜集、處理數據生成項目式學習報告，取得了較好的跨學科學習效果。如今回過頭來總結和反思該跨學科項目式學習，主題源自本地的生活環境，融合當地優秀傳統文化、地理知識，充分利用在線交流、信息收集、數字資源整理與探究成果創作等，小組合作或個人創作的作品豐富多彩、個性鮮明。這種在內容上跨學科、在過程上項目化、在目標上培養多維的核心素養的學生喜聞樂見的跨學科項目式學習，我認為是具備綜合效能與廣泛意義的。

張渤：從項目式學習的特征、目標以及學習成果的展示、評價等都看得出來，項目式學習jJ5z/EAsAXc0jpTKx5Dq6w==要實現解決問題的目標，這對學生的數字化學習與創新的素養要求還是比較高的。學生在學習中經常要做出合理的判斷和選擇，并學會應用必要的數字化技能，從而實現數字素養的提升。項目作品的創作過程，其實也是計算思維培養的絕佳路徑。王老師您覺得從計算思維等角度來看，項目式學習是否應具有更高的目標？

王愛勝：項目實踐，本身就是工程思維應用過程。項目式學習，作為一種在解決問題中學習的方法和思維，必然注重進行系統的知識轉化、應用，如將復雜的大問題分解成易解的小問題，然后通過分析、設計、實驗和評估等方式逐步解決。這正是計算思維的表現。另外，做一個項目不是按步驟來完成任務即可，而是在規劃之后的實踐中還要不斷評估、調整，才能逐漸完成或優化，這里有瀑布型的系統設計思維方式，也有快速原型的系統設計思維方式，以及系統評估與優化等思維方式。這與計算思維的模式化解決問題、不斷評估迭代完善和用歸納泛化解決一類問題是相通的。所以，信息科技項目式學習應具有的更高目標是培養學生的工程思維、計算思維等更高階的思維能力。

張渤：在中小學信息科技課程中普遍看重的內容是算法教學。目前還有不少教師以傳統的講授、訓練為主，如何教、教什么，還存在較大分歧。例如，將算法解讀為具體代碼，以代碼重復、變式練習為主的課堂還占據較大比重等。王老師，您如何看待計算思維培養問題？對于在算法教學過程中如何有效實施項目式學習，您有哪些建議？

王愛勝：信息科技課標組專家李鋒教授對算法教學曾有過闡述，他將其學習方式分為三種理念，即learn to code（學習編程）、code to learn（用編程學習）、code to innovate（用編程創新）。無疑，后兩個理念是對編程教育和計算思維關系的新認識，更加明確了算法與編程的關系。根據《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》的邏輯主線，結合國家中小學智慧教育云平臺發布的《義務教育信息科技課程教學指南》和各省開發的學生學習手冊等課程資源，遵循數據、算法、信息處理、網絡（互聯網、物聯網）、人工智能、信息安全的六條邏輯主線在整個中小學不斷融合與交叉，形成螺旋式發展是必然的。因此，算法作為一條重要的邏輯主線，不僅在小學作為課程內容，而且在小學的“過程與控制”、初中的“互聯網應用與創新”“物聯網探索與實踐”“人工智能與智慧社會”等教學中不斷展現出其支撐教學內容架構的價值，更是在所有內容中不斷體現出其促進學生高級思維能力提升的價值。所以，算法與編程不僅會在大量的物聯網、人工智能等項目式學習中成為創新、創造的技術和思想源泉，而且會作為技術實驗的手段與方法，支撐、豐富項目式學習，超越我們平時講的項目式學習資源支架，成為“科技底座”。

說到項目式學習的資源支架，如項目式學習相關平臺及評價工具，以及支撐學習過程的項目書、實驗報告、任務單以及成品或半成品的程序資源等，都要求信息科技教師注重對課標的學習，多方對比，深入研究，遴選適教、適用、適學的課程資源，才能把準教學方向，有效推進學生素養提升。以網頁編輯內容為例，信息科技不再是以往運用FrontPage等網頁制作工具設計，而是結合算法這一邏輯主線，可借助AI編寫html5代碼來對圖像、文本、音頻、視頻等元素進行網頁集成，在互聯網創新中深層發展計算思維核心素養。例如，“宣傳我的學校”項目的學習過程可設計如下。

項目名稱：“宣傳我的學校”——AI賦能學習網站信息系統設計項目

項目背景：在信息科技課標理念下，結合“信息系統與社會”“互聯網應用與創新”相關內容，多角度、多選題、多層次開展基于網頁設計與信息系統創建相結合的項目式學習。基于AI賦能，深度融合計算思維與設計思維，深入提升核心素養，持續發展數字素養與技能。

學習目標：

1.基于計算思維與設計思維認識如何進行信息系統需求分析與概要設計。

2.學會應用技術實驗探究信息系統的基本設計流程。

3.借助AI大模型探索網站與網頁內容的編輯與控制技術。

4.提升利用信息系統服務社會的信息社會責任感。

項目規劃：

微項目1：信息系統概要設計——網站組成的問題分解、需求分析（1課時）。

微項目2：信息系統功能設計——網頁編輯的抽象建模、技術迭代（1課時）。

微項目3：信息系統優化設計——網頁控制的算法設計（1課時）。

微項目4：信息系統產品封裝——網站性能的泛化提升（1課時）。

項目實施：

微項目1：信息系統概要設計——網站組成的問題分解、需求分析。

1.學習目標

（1）基于計算思維進行信息系統的需求分析。

（2）基于設計思維進行信息系統的概要設計。

2.問題驅動

（1）用戶需求，確定主題：網絡信息系統、網站與網頁的關系及功能有哪些？

（2）分解問題，需求分析：一個網頁需要展現哪些數據與資源？

（3）分解規劃，概要設計：一個網頁如何布局內容與功能？

3.任務分解

（1）探究信息系統的組成與功能。

（2）分析網頁功能需求。

（3）規劃網頁內容布局。

4.項目活動

（1）借助AI大模型探究信息系統的組成與功能。

（2）應用表格項目單，分解項目主題網站的網頁、網頁的內容需求。

（3）用畫圖軟件或紙筆，繪制網頁的內容布局、功能界面。

設計意圖：借用AI大模型，提高學科概念的探究效益；計算思維的分解思維與設計思維融合應用，提高對信息系統規劃設計的數字素養與技能。

微項目2：信息系統功能設計——網頁編輯的抽象建模、技術迭代。

1.學習目標

（1）嘗試進行網頁設計技術實驗，探究信息系統的功能設計。

（2）認識數據模型對網頁內容布局的意義。

（3）體驗技術迭代對網頁功能的優化作用。

2.問題驅動

（1）如何結合快速原型與瀑布模型進行信息系統設計？

（2）文字、圖片、音頻、視頻等數據與資源如何在網頁上編輯、集成？

（3）如何建立數據模型進行不同內容的布局修飾？

3.任務分解

（1）選用瀑布模型或快速原型快速建立網頁。

（2）針對項目主題，基于AI生成相應類型的網頁代碼，表達主題。

（3）針對項目主題，基于AI生成CSS布局框架，完善主題表達。

4.項目活動

（1）基于AI大模型探究使用快速原型快速生成網頁。

（2）探索網頁內容布局的數據模型與工作原理。

（3）基于AI迭代技術，探索CSS布局框架的數據模型，優化網頁布局。

設計意圖：借用AI大模型，進行網頁集成的信息系統實驗，在快速生成與不斷完善網頁的過程中，體驗計算思維的抽象、建模與功能迭代思維的應用方法與意義。

（微項目3～4略）

項目交流：

（1）小組展示，進行作品介紹與反思。

（2）設置學生點評團，提出問題進行微答辯。

（3）教師點評，指導如何提高。

項目評價：

（1）網頁信息系統創作項目計算思維自評表（略）。

（2）網頁作品評價量規表（略）。

張渤：感謝兩位老師的熱情參與。在此，我簡要總結一下，項目式學習是一種以學生為中心的教學方式，其核心在于通過解決實際問題來培養學生的核心素養和綜合實踐能力。我們要注重與各種學習策略融合，借鑒跨學科學習，發揮工程思維、設計思維、計算思維的作用，培養學生按照實際應用和限制條件，在綜合考慮多種因素的基礎上設計解決方案的系統思維方式；培養學生注重用戶體驗和創造性解決方案，鼓勵學生從用戶的角度出發通過迭代改進設計的設計思維能力；引導學生在處理復雜問題、通過算法和編程解決問題的過程中發展計算思維的核心素養，通過項目式學習養成深度學習的習慣。而這，也必將成為學生成長為新時代合格公民的必由之路。

項目式學習，作為一種在解決問題中學習的方法和思維，必然注重進行系統的知識轉化、應用，如將復雜的大問題分解成易解的小問題，然后通過分析、設計、實驗和評估等方式逐步解決。這正是計算思維的表現。

項目式學習是一種以學生為中心的教學方式，其核心在于通過解決實際問題來培養學生的核心素養和綜合實踐能力。