指向深度學習的初中地理問題式教學實踐

［摘 要］深度學習是達成學生地理核心素養培育目標的重要途徑。文章以“長江”教學設計為例，闡述了深度學習視角下地理問題式教學的特征，構建基于“設問→解問→追問”為主線的問題式教學實施路徑，提出了深度學習視角下有效推進地理問題式教學的策略。

［關鍵詞］深度學習；地理核心素養；問題式教學

［中圖分類號］ G633.55 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）27-0007-04

隨著基礎教育課程改革的不斷深化，提升學生的核心素養成為新的育人理念和價值追求?！读x務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出，地理教學要以立德樹人為根本任務，以培育學生的核心素養為導向；推進教學改革，倡導以學生為中心的地理教學方式，使學生深度參與地理學習活動，經歷對提升核心素養有意義的學習過程［1］。深度學習就是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［2］。

問題式教學是用問題整合學習內容，串聯學習活動，使學生在分析問題和解決問題的過程中獲得深度體驗，主動勾連經驗與知識，構建知識體系，培養高階思維與內在素養的教學模式，其與深度學習具有較高的契合度。在地理課程中運用問題式教學，能讓學生在地理學習中基于真實情境的問題，自主構建新知與經驗之間的聯系，綜合分析地理特征、推演地理事象的邏輯、理解地理概念，并通過遷移運用地理原理形成學科思維，提高地理核心素養。

一、深度學習視角下地理問題式教學的特征

（一）以地理核心素養為導向，深度構建學習意義

深度學習是學生掌握學科核心知識、理解學習的過程，也是學生把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會情感以及正確的世界觀、人生觀、價值觀的一種學習策略。傳統教學方式注重知識的灌輸和記憶，忽視思維品質和價值觀的培養。基于深度學習的地理問題式教學強調多元性和高附加值，旨在通過問題探究讓學生獲得綜合發展。在知識層面，幫助學生理解地理要素之間的關系，構建地理概念；在情感層面，打造開放、多元的課堂環境，促進師生、生生的情感交流；在能力層面，通過實踐活動強化學生對地理工具的運用，提升學生的實踐技能，培養學生的科學精神；在品格層面，創設合適的情境幫助學生理解人地關系，培養學生的人地協調觀和社會責任感，促進地理思維深入發展，豐富學生的人文底蘊。

（二）以地理問題為核心，深度關聯學習內容

傳統教學的課堂提問主要考查事實性知識，解決問題的方式僅限于信息搜索，缺乏分析、質疑和聯結經驗等過程，無法拓展思維的深度。第一，基于深度學習的地理問題式教學應體現出知識問題化，從《課標》和教材中提煉地理概念，并將其轉化為核心問題，引發學生主動探索和深度思考。第二，基于深度學習的地理問題式教學要體現出問題情境化。學科關鍵問題有時會比較抽象，因此教師需要選擇合適的情境，將其轉化為能引起學生興趣、引發認知沖突、具有挑戰的情境化問題。與情境化問題深度關聯的地理學習內容不再是脫離學生生活的冰冷知識點和前人經驗的總結，而是學生主動探究知識關聯和意義、發展高階思維的驅動力。

（三）以地理實踐活動為載體，深度感知學習體驗

深度學習不僅需要有深度的學習動機、學習過程，還需要深入學生的心靈、知識的內核、現實的問題中［3］。與傳統教學以“教師問、學生答”這種較為單一的模式不同的是，基于深度學習的地理問題式教學呈現出地理實踐活動的情境性、互動方式的多樣性和活動體驗的深入性。通過“問中做、做中學”的形式，學生在合作探究、平等交流中體驗大腦深度加工處理地理信息、全身心地投入、個體經驗和新知深度融合的狀態，這種深度體驗是知識、思維、意志和價值觀有機融合內化的條件。

（四）以反思遷移為助力，深度強化學習能力

傳統教學強調知識記憶和技能的簡單運用，導致知識與生活脫節，這種模式不利于思維網絡的快速連接和心智的靈活轉換。深度學習要求學生深度理解知識內涵，主動建構個性化的知識系統和意義系統，并將其有效遷移運用于解決真實情境中的問題［4］。深度學習視角下的地理問題式教學應使用多元評價引導學生產生反思和質疑，再提出新問題，并在新情境下靈活地運用地理原理和學科思維模型去解決問題，做到因地制宜、因勢利導，在實踐中培養學生的地理核心素養。

二、指向深度學習的問題式教學實施路徑

深度學習視角下的問題式教學是以問題為線索來組織學習進程的，教師需要依據問題解決的具體流程和深度學習的特點對教學目標、教學資源、教學活動和教學評價進行深入思考，規劃科學的教學路徑，這是深度學習落地的前提。關于問題導向下的教學，艾迪斯（Edens）認為其可以分為三個階段［5］。1.問題發展階段。這個階段應確定問題的來源和問題的性質。問題應該具有復雜性、探究性及挑戰性，有足夠的線索。2.問題探究階段，即科學探究過程，具體包括界定問題、建立假設、結合新舊經驗、提出問題解決步驟、收集資料、分析交流、提出可能的解決方案。3.問題驗證階段。此階段包括驗證學生的方案、提交任務報告和評估學生的成績。

本研究根據艾迪斯（Edens）的問題教學三步法和對深度學習視角下地理問題式教學特點的分析，建構了以“設問→解問→追問”為主線的問題式教學實施路徑（見圖1），旨在使學生在與問題“互動”的過程中充分參與地理實踐活動，自覺遷移運用已有知識，不斷地批判、理解、反思，實現深度學習，發展地理核心素養。

（一）設問——情境和問題的深度相融

1.聚焦素養目標，創設問題情境

以素養培育為導向的教學目標是有效組織問題式教學的前提。教師需要研讀《課標》，結合學生認識水平來制訂合適的教學目標。滬教版七年級地理上冊第四單元第三節“長江”對應的《課標》內容要求是“運用地圖和相關資料，描述長江、黃河的特點，舉例說明其對經濟發展和人們生活的影響”。其中包含三個方面的內容。一是要讓學生初步了解長江的基本情況及各河段水文特征的差異，形成地理空間思維，培養學生的區域認知素養。二是要能說明長江對社會經濟的影響，包括有利影響和不利影響。對于有利影響的學習，教師要引導學生基于長江各河段的水文特征進行分析，說明如何對長江進行開發利用；對不利影響的學習，教師要引導學生分析問題，思考應該如何保護長江的生態環境，促進長江的可持續發展，即從人地關系角度理解地理要素之間的相互影響，培養學生的綜合思維和人地協調觀。三是強調對地理工具的使用和探究活動的開展，以此提升學生的地理實踐力。通過本課的學習，學生能以“長江”為例初步了解分析河流水文特征的方法，以及因地制宜開發河流和保護河流的措施，從地理特征到地理原理再到服務實踐，體現了教學內容和目標的深度。具體教學目標設置如下。

【教學目標】

（1）通過自主閱讀中國政區圖、中國地形圖、氣候類型圖、長江水系圖，認識長江的源流情況和長江主要水文特征，培養學生讀圖析圖、信息提取等能力，提升學生的區域認知素養。

（2）通過合作探究，運用三維地球進行測量和觀察，描述長江各河段的水文特征，并以此推導其開發利用的重點，培養學生的地理實踐力和綜合思維。

（3）通過小組合作解析線索材料，分析長江各河段主要的生態環境問題，增強學生的環保意識，幫助學生樹立人地協調觀。

地理核心素養目標的落地需要真實情境的支撐。教師在創設情境時需要注意以下幾點。第一，情境要有科學性，要與學科知識和教學目標緊密結合，貼近學生的經驗閱歷和最近發展區，促進學生在分析問題、解決問題的過程中充分運用已有的經驗和技能，建立與新知的鏈接。第二，情境要有啟發性，能夠引發認知沖突，激發學生的探究欲望。第三，情境要有開放性，能夠引導學生從多角度、多層次去思考問題，培養學生的創新思維。本課以長江的開發利用及生態環境保護面臨的實際問題為背景，圍繞“長江白鱘滅絕”的新聞素材，自制了“長江白鱘的告別”視頻，并創設了“探究長江白鱘為何滅絕”的問題情境，旨在激發學生的好奇心和探究熱情。

【案例背景】

2022年7月21日，世界自然保護聯盟（IUCN）發布的最新瀕危物種紅色名錄顯示，長江白鱘已經滅絕。

【情境創設】

展示新聞素材，播放“長江白鱘的告別”視頻。提出問題：曾與恐龍做過鄰居、站在食物鏈頂端的“中國淡水魚王” ——長江白鱘為什么會滅絕？

2.依據地理思維，生成問題主線

在深度學習問題的設計過程中，需要注意以下幾點。第一，確立指向學科本質且具有統領性的核心問題，并將核心問題融入情境，實現學科知識邏輯向情境問題邏輯的轉化，以增進學生對知識的理解。第二，運用地理思維方法，如圍繞地理位置、地理特征、地理原因和地理影響的思維框架，將分散的知識點整合成邏輯嚴謹的認知體系。同時，遵循由淺入深、由表及里的認知規律，精心設計層次分明且相互關聯的問題鏈，以促進學生的深度思考與全面理解。問題鏈的構建應充分考慮學生的認知能力與特點，各子問題既需具有基礎性，又要具有適當的挑戰性。問題的呈現要清晰明確，這樣才能促進學生思維能力的提升，實現深度學習過程的階梯化。本課的核心問題為“長江的水文特性及其開發與保護策略”，以探究長江白鱘滅絕的原因作為主線，依據問題解決的地理邏輯思維，構建了4條情境線——何以為家、虛擬尋蹤、真相大白、未來之路，從而建立起知識問題鏈與情境問題鏈的映射關系，具體問題鏈設計見圖2。

（二）解問——支架和探究的深度互動

1.豐富活動形式，巧設學習支架

根據戴爾的學習金字塔理論，主動體驗的學習方式（如討論、實踐）能夠使學習內容的留存率大幅超過聽講、閱讀、視聽、演示這類單向灌輸的學習方式。在學生解決問題的過程中，教師應靈活運用小組討論、角色扮演、實踐操作、辯論等多種方式，以充分發揮學生的主體作用。同時，教師應營造平等開放的課堂氛圍，鼓勵學生積極表達自己的觀點，實現從被動聽講向主動學習的轉變，深化學習體驗。

為確保課堂活動的有序、高效開展，教師需為學生提供有力的學習支架。第一是教學資源的多元化呈現，除了傳統的文字資料、地圖和景觀圖，還應針對具體問題融入數據圖表、視頻材料、地理模型以及地理信息技術工具。多元化的教學素材能夠有效調動學生的多種感官，進而使學生在大腦中將地理信息與既有經驗進行深度整合，從而形成穩固的思維網絡，實現深度學習。第二是提供學法指導，如指導學生有效地從地圖上提取和分析地理信息，引導學生利用思維導圖推演地理要素的綜合關聯等，幫助學生掌握學習方法，提升解決問題的能力。

2.優化小組合作，形成深度交流

在小組合作中，科學分組是關鍵。為確保學生能夠充分互動并激發學生的創新思維，分組應基于學生的能力差異和性格特點進行異質組合，以優化思維交流的效果。同時，各組人數需保持適中，以保證每位小組成員均有機會表達自己的觀點。此外，明確的任務分工是保障。教師應為每位小組成員分配具體的角色，如記錄員、發言人等，以確保組員均能積極參與并承擔相應的責任。除了小組內部的交流，教師還應積極創造條件，促進跨組交流和分享。這種方式有助于豐富解決問題的思路，推動生生評價的多元化，從而提升學生的團隊協作能力、溝通能力和批判性思維。在“長江”一課的教學中，筆者按照“組間同質，組內異質”的原則將全班分為6組，每組成員配備組長、發言人、記錄員、監督員、控時員、總結員；采用“旋轉舞臺小組合作”的形式展開交流，各組先在組內討論，梳理解決問題的思路并初步得出結論后，每組派發言人和記錄員依次去其他小組進行交流，聽取他人的評價和建議，從而推動交流的深層次發展。

（三）追問——評價和反思的深度貫通

在解決問題之后進行反思、追問是提升學生思維能力、創新精神和實踐能力的重要一環。在這一環節中，教師要基于多元評價引導學生對已解決的問題以及解決問題的過程進行反思和總結，提煉出關鍵概念和地理思維方法，并遷移到新的情境中。本課在讀圖技能、綜合思維、合作意識、表達能力4個方面設置了評價量表（見表1），開展自評、組評和師評。同時，教師引導學生提出更深入的問題，拓展學生思維的深度。

三、結論與反思

本課按凝練教學目標、創設問題情境、生成問題主線、優化分組策略、組織課堂活動、給予展示空間、實施多元評價來組織教學，是深度學習視角下地理問題式教學的一次有效嘗試。通過問題探究和實踐活動，學生獲得了更深刻的具身體驗，學習參與度得到很大提高。本課仍存在需要注意的方面，如使用WebGis軟件——圖新地球，需要學生具備一定的地理信息素養和操作能力。雖然教師在平時的課上演示過該軟件的功能，但學生的實踐操作鍛煉還不夠，未來需要進一步提升學生的地理信息技術操作能力。在融合跨學科知識方面，還需要基于問題解決的路徑深挖學科關聯，引導學生從多角度、多層次去思考問題，幫助學生拓寬知識視野，更全面地了解問題的成因并提出解決問題的方案，培養學生的綜合思維和創新能力。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 郭華.深度學習及其意義［J］. 課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［3］ 李松林，張麗.深度學習設計的框架與方法：核心素養導向的分析視角［J］.中國教育學刊，2022（9）：46-49，57.

［4］ 楊國鋒，陳實.地理學科深度學習何以實現［J］.中學地理教學參考，2024（4）：37-41.

［5］ 吳剛.基于問題式學習模式（PBL）的述評［J］.陜西教育（高教版），2012（4）：3-7.

（責任編輯 陳 明）