問題意識下的同課異構教學設計與實踐

［摘 要］學科核心素養的培養是一個循序漸進的過程，文章從三個維度探討問題意識下的同課異構，主要體現在：以學科核心素養水平為準繩區分教學問題的難度，以“四何”問題為導向達成不同的教學要求，以教學問題為關聯建立不同教情的教學結構。

［關鍵詞］同課異構；問題意識；學科核心素養；“四何”問題

［中圖分類號］ G633.51 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）27-0041-04

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）和《中國高考評價體系》的出版，拉開了全國新一輪高中課程改革的序幕，推動各地高中開始深入研究和探索新教材的使用。

一、問題意識下同課異構的提出

新課改實施以來，各地教師對如何使用新教材開展教學活動，如何在新課改的理念下探索符合本土教情和學情的教學模式，進行了多種形式的教學探索，而同課異構作為一種獨特而富有成效的教學方式展現了強大的生命力。

同課異構指同課與異構的結合。同課指的是相同的教學內容，這是異構活動的基礎，以確保教學探索焦點和核心的一致性。而異構是指不同的教學建構，這種建構源于教師個人特點、教學方式、教學設計、教學對象及教學年級的不同。同課異構的本質在于建立學習共同體，通過教學接力跑，不斷優化教學方式，以達到最佳的教學效果。它不是競爭性的教學活動，而是合作性的教學探索，強調通過教學合作與共享，實現教學的優化與創新。在同課異構的過程中，教師需要思考如何滿足學生不同的學習需求，如何更有效地實現教學目標，如何更深入地挖掘教學內容的內涵。教師只有針對不同的教情與學情進行差異化的教學設計，才能促進學生的全面發展和綜合素質的提升，提高教學的針對性和實效性。

問題意識下的同課異構指的是在同樣的教學內容下，教師帶著問題有針對性地開展教學設計，使問題的設計符合不同的教情與學情。如高一學生由于知識儲備和能力有限，針對他們設計的問題可以更具體、直觀，引導他們通過閱讀教材和分析資料解決問題。而高三學生已具備一定的思維能力和分析能力，針對他們設計的問題要更注重思維的深度和廣度，引導他們通過多角度思考、深入分析或小組討論解決問題?；诖耍趩栴}意識下開展同課異構，教師首先要設計與教學內容緊密結合的問題，確保問題具有針對性和有效性；其次要設計符合不同的學情且能給予學生思考和探究空間的問題；最后要在學生解答問題后及時進行反饋和評價，引導學生反思學習過程和思維方式，幫助學生不斷提高自身的歷史學科核心素養。問題意識下的同課異構，可以使歷史教學更貼近學生的實際需求和發展水平，從而真正落實立德樹人根本任務。

《課標》指出，學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。因此，教師的教學要以問題為切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題，在解決問題的過程中激發學生的學習興趣，培養學生的歷史學科核心素養。基于立德樹人根本任務，在問題意識下如何針對不同的教情與學情開展同課異構？本文以統編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第6課“從隋唐盛世到五代十國”為例進行簡要分析。

二、問題意識下如何針對不同的教情與學情開展同課異構

《課標》中關于“從隋唐盛世到五代十國”的要求如下：了解隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。在《中外歷史綱要（上）》中與隋唐相關的知識分布在第6課、第7課和第8課，《課標》要求既是高一又是高三的教學要求，由此確定本課的教學重點和難點都是隋唐盛世。但高一和高三的學情與教學要求不同，因此在教學問題的設計、教學的難度與深度，以及對學生的學習要求上都應該有所不同。

（一）以學科核心素養水平為準繩區分教學問題的難度

學科核心素養的培養是本輪課改的方向，不同年級要達成的學科核心素養水平有所不同，《課標》專門為此制定了《歷史學科核心素養水平劃分》和《學業質量水平》兩個量表，從教學要求和考試要求出發，將學科核心素養達成的要求具體化。兩個量表的制定，明確了教學問題的設計要達到什么樣的難度，也為不同年級的教學要達到什么樣的深度提供了方向。

【設計示例】不同年級的問題設計需要達到不同的學科核心素養水平（見表1）。

【設計意圖】基于不同年級學生的認知能力和學科核心素養水平達成要求的不同，對教學問題的難度進行區分。

高一年級，根據學科核心素養水平要求，問題設計的難度只需達到水平1、水平2，也就是需要學生在知道、了解的基礎上，對歷史問題進行簡要的概述，理解、認識相關的歷史原理。因此針對高一學生設計的問題主要是根據史料簡要分析隋唐盛世形成的原因及影響，深入思考唐朝為什么能冊封、管理周邊少數民族。此類問題多側重考查學生的基礎知識、低階能力，使學生通過學習初步具備學科核心素養。

高三年級，根據學科核心素養水平和學業質量水平的要求，問題設計的難度達到水平3、水平4。即要求學生在水平1、水平2的基礎上，能夠用原理理解歷史問題，對長時段的歷史進行概述，從特定的時空出發分析歷史問題，對不同的史料進行辨別、分析、解釋，用史料對歷史進行互證，對歷史進行全面客觀的解釋。因此針對高三學生設計的問題是比較不同版本教材的異同，分析影響歷史解釋的因素有哪些、何為盛世、為何會出現盛世、如何評價盛世、盛世為何會結束。此類問題多側重考查學生的高階能力，更具開放性，需要學生深入探究才能充分理解和解決，更有利于培養學生的創新思維和批判性思維，更能提升學生的學科核心素養。

本輪課改對培養學生的學科核心素養提出了明確要求，因此教師在教學中既要滲透學科核心素養，又要借助學科核心素養水平確定教學問題的難度和深度，使教學問題能夠引導學生逐步遞進地思考。

（二）以“四何”問題為導向達到不同的教學要求

在教學中培養學生的問題意識很重要，而歷史學習通過構建有層次性的問題，引導學生從表象到內核，從原因到影響，再到假設與推斷，逐層推進對問題的認識與理解。為了培養學生的問題意識，教學中從“是何”“為何”“如何”“若何”四個層次設計“四何”問題。

第一層“是何”，關注事物的表象。通過引導學生關注歷史事件的時間、地點、人物等基本信息，幫助學生建立對歷史事件的基本認知。第二層“為何”，側重探究歷史事件的原因。通過設計問題，引導學生從政治、經濟、社會、文化等方面思考歷史事件發生的深層原因，激發學生的學習興趣。第三層“如何”，關注歷史事件的影響。通過引導學生分析歷史事件對當時社會及后續歷史發展的影響，幫助學生建立歷史事件與時代發展之間的聯系，深化對歷史事件的理解。第四層“若何”，側重對事物發展進行假設與推斷。通過設計假設性問題，引導學生思考如果前提條件發生改變，歷史事件的發展可能會有怎樣的變化。如：如果當時某個關鍵決策沒有產生，事件的發展軌跡會如何？如果某個重要因素的力量加強或削弱，又會對事件產生怎樣的影響？通過問題引導學生在假設的情境中深入理解歷史。通過“四何”問題的構建，引導學生逐層深入探究歷史，養成問題意識，進而提升歷史思辨能力和解決問題的能力。

【設計示例】運用“四何”問題法設計高一與高三的教學問題（見表2）。

【設計意圖】高一和高三的教學問題設計既要精準，又要有層次感，更要通過問題設計達到不同年級的教學要求。

高一年級的教學目標聚焦基礎知識的學習和理解，初步解決“是何”“為何”“如何”的問題。通過基礎知識的學習，學生直觀地了解隋唐大一統時期封建社會高度繁榮；通過閱讀文獻典籍、文學作品、歷史地圖等，學生深刻地感受隋MNn7m0idup/Av/ikjvVecRVcXNJOMK8Btffz1yYiqHE=唐在政治、經濟、民族關系等方面的繁榮景象。在此基礎上，學生能夠歸納出隋唐盛世的特征，結合所學知識，從政治、經濟、民族關系等角度理性分析隋唐繁榮的原因及影響，并理解這一時期繁榮的根源及對后世的影響。

高三年級的教學目標側重對隋唐盛世的全面認識和深入分析，深入探討“是何”“為何”“如何”“若何”的問題。要求學生通過對比新舊教材關于隋唐盛世使用史料的不同、關于盛世描述的異同，理性分析影響歷史解釋的因素。引導學生結合第6課、第7課、第8課與隋唐相關的知識，全面認識何為隋唐盛世，理解隋唐盛世的內涵及其歷史地位，進而從整體上分析隋唐盛世形成的原因。在此基礎上，讓學生結合材料多角度理性審視和評價隋唐盛世。最后引導學生對“何為盛世”進行知識遷移，將學到的有關隋唐盛世的知識和分析方法應用到其他盛世的分析上，并從“若何”的角度思考為什么隋唐盛世到唐玄宗后期就結束了。

這樣的教學設計體現了循序漸進、逐步深化的原則，既符合學生的認知發展規律，又滿足不同年級學生的學習需求。高一階段注重基礎知識的掌握和基本能力、學科核心素養的培養，為后續的學習打基礎；高三階段注重學科專業能力的培養和學科核心素養的提升，推動學生向更高層次的歷史學習邁進。

（三）以教學問題為關聯構建針對不同教情的教學結構

教情不同，教學設計、教學結構就要有所不同，但無論怎樣不同，一節好課都要有內在的教學結構。通過遞進式問題的設計，逐步引導學生深入思考，建立知識間的聯系，從而構建一節課的知識體系。以教學問題為關聯的教學設計更容易達成這一教學目標。

【設計示例】高一和高三兩個年級的教學任務不同，教學問題的設計就有所不同，問題設計如表2所示。

【設計意圖】高一年級，注重點面結合。點，是指針對具體的歷史事件或現象進行探討。如閱讀《通典》《憶昔》后可了解隋唐盛世在經濟方面的表現，閱讀地圖后獲知隋唐盛世在民族關系和疆域方面的表現。面，是指在點的基礎上，引導學生總結歸納隋唐盛世的總體特征，形成對隋唐盛世“面”的認識，再通過多個點的分析，得出隋唐經濟整個“面”繁榮的原因及影響。高一年級以點、面問題構建整體教學結構，更符合這個學段學生的學情。

高三年級，注重面線結合。面是指高三年級需要在高一的學習基礎上，從面的角度認識隋唐盛世，如“兩個版本的教材分別如何描述隋唐盛世？”“關于隋唐盛世的描述有何異同？”“影響歷史解釋的因素有哪些？”“你認為何為盛世？”等都是從面出發設計的教學問題。線，是指引導學生分析隋唐盛世形成的歷史線索，如探究其背后的深層次原因和長期影響，分析為什么隋唐盛世到唐玄宗后期就結束了，從歷史發展的線索設計教學問題。高三年級以面、線問題構建整體教學結構，更有利于培養這個學段學生的綜合能力。

通過不同的設計，高一和高三的學生在不同的層次上對隋唐盛世都有所理解，并提高了歷史思辨能力和歷史學科核心素養。

三、問題意識下開展同課異構的思考

在問題意識下，根據教情與學情的差異開展同課異構的教學實踐后，筆者進行了深入的思考。

1.要培養具有問題意識的學生，首先教師要具有問題意識。這要求教師不能就知識教知識，而是要用問題挖掘相關知識，用問題突破教學重難點，用問題構建整節課的教學框架，更要用問題激發學生的好奇心和探究欲，最終達成課堂教學的目標。

2.同課異構對教師的教學水平和能力提出了更高的要求。相同的教學內容和處于不同年級的教學對象，要求教師從宏觀的角度建構不同的框架，更要求教師確保教學方案的系統性和教學深度、難度的遞進性；相同的教學內容和不同的教學對象，要求教師根據教情、學情設計出多樣化的教學方案；相同的教學內容和不同的授課教師，要求教師的教學設計體現自身的教學特色。但不管是哪一種形式的同課異構，都要求教師對教學內容有深刻的理解和把握。

綜上，根據教情與學情的差異開展同課異構，需要以問題推動課堂走向深度教學，以問題引領學生走向深度學習，從而在歷史教學中落實立德樹人根本任務。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 教育部考試中心.中國高考評價體系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［3］ 黃牧航，張慶海.中學歷史學科核心素養的教學與評價［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯 袁 妮）