精研判堵點 深度做中學

【摘 要】

深度學習是培養學生核心素養的重要渠道，課堂是深度學習的主陣地，數學課堂要讓學生以探究者的身份參與學習，在發現和探索中獲得知識，在動手操作中完成對知識的探求和理解，這樣的學習更深刻、更有效.以溫州市一模試題的測試數據為依據，分析學生的學習堵點，選擇“做中學”課堂教學模式，探索深度學習的實施策略．

【關鍵詞】 做中學；斜率問題；深度學習；問題鏈

問題11：根據上面的推理你有什么發現？

設計意圖 繼續以實踐操作切入，根據問題4進行邏輯演繹、推理或自然導出產生問題7，從而引出橢圓上某點的切線斜率的求法，將問題回歸到解析幾何的熱點問題——直線與圓錐曲線的位置關系，同時也隱約揭示圓錐曲線切線與割線的內在聯系，在實踐中促進創新思維的培養，促進知識的結構化和學習的深度化.

3 “做中學”促進深度學習的思考

深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［1］.深度學習是一種新的思維方式，是三新背景下教學變革的必然選擇.

做中學，即以“做”為支架，學生運用相關實驗工具，通過實際操作、提出猜想、驗證結論，理解數學知識的思維活動［2］.

3.1 精判學習堵點是深度學習的關鍵

精準教學之所以稱之為“精準”，那是因為其突破了學生的學習堵點，解決了“為什么教”的問題，這不僅是教學目標精準的標志，也是學習目標能否深入提升的關鍵.不少教師對深度學習的理解就是講難題、講拓展、講思維，這種深度是知識層面的升華，忽視了學習的主體性，即學習堵點.這里的學習堵點是知識堵點、思維堵點、素養堵點，不是指難題，是深度學習渠道暢通的堵點.因此，要使數學課堂為深度課堂，數學學習為深度學習，打通學習堵點是前提.教師在課前必須要了解學生在學習上的堵點是什么，如何才能突破堵點，這需要進行前置學習、數據分析、成因剖析或問卷調查等教學手段的干預.比如本節課的內容是“圓錐曲線中的斜率問題”，一模的分析數據說明，該題學生解不出來并不是某一知識點的欠缺，而是沒有對知識進行整體架構，將知識內化為自身的一種數學能力，從而造成整體素養上的不足.鑒于這個原因，筆者在課堂上設計問題鏈，讓學生通過實踐操作，體驗知識間的聯系，對知識進行重新建構，突破自身的學習堵點.

3.2 “做中學”是深度學習的有效模式

數學課堂永遠都是深度學習的主陣地.教師是否堅持以生為本，將學生當作學習的主人？課堂上是否以解決問題為主要教學環節，而不是解題教學？情境創設是否基于現實生活，體現數學的應用價值？問題鏈的設計是否有利于驅動課堂活動和思維進階？學生是否進行真正的探究學習、合作學習？等等，這些是構成深度學習的核心部分，做好了這些教學環節，數學課堂一定是深度學習的課堂.

數學家歐拉認為，數學這門學科，不僅僅需要觀察，更需要實驗.當研判了學生的學習堵點之后，如果僅僅是精選了一些典型例題，通過課堂教學活動進行疏通學習堵點，也是有一定效果的，但也會讓多數學生陷入從一道題到另一道題的學習輪回，學生對數學的理解、數學思維的進階并不會有大的起色.“做中學”是學生數學學習的重要方式，它擺脫了傳統的“離身”學習，能集聚學生的數學學習感受、體驗，能促進學生對知識的深度建構.本節課通過三個尺規作圖（找中心、建坐標系、找焦點）的實踐操作，可以激起學生的學習興趣，喚醒學生的數學思維；同時，設計具體開放性、研究性和挑戰性的問題鏈，有機地將一模試題、教材例題和模擬試題結合起來，通過“做中學”“用中學”“創中學”，獲得豐富的數學學習經驗，發展學生應用數學知識解決問題的素養，培養學生求異思維和創新精神.

3.3 問題鏈是深度學習的聯結紐帶

深度學習是一個三維立體的過程，一維是數學知識的廣度、深度和相關聯度；二維是學生學習的充分參與、積極建構和遷移應用；三維是課堂教學要指向“數學深度教學”的落實，即體現數學知識的整體連貫性，讓學生在問題情境中自主探究，形成核心素養，發展數學思維能力［3］.

本節課在分析學生學情、學習堵點的基礎上，以“圓錐曲線中的斜率問題”這一大概念作為教學主題，從知識、方法、素養等維度對主題進行剖析，確立本節課數學知識、思想方法、核心素養的聯結點.教師深度開發教學內容、搭建深入探究的活動支架，在聯結點處設計指向主題的、適切的、開放的問題鏈，幫助學生在設計、體驗、操作、試錯、感受、交流、 展示等全過程中進行既有深度又有廣度的探究實踐，引導學生進行有意義的數學學習活動，激發深度探究，促進學生對數學內容進行重組和建構，達成對知識的深度加工.

4 結束語

深度學習是學生源于自身動機的對有價值的學習內容展開的完整的、準確的、豐富的、深刻的學習，是一種有意義、理解性、階梯式的學習.“做中學”是促進知識理解、深度建構的有效模式.“做”是活動方式，是探究活動，“學”是目的，是有效地學、深度地學.數學課堂只要有序“做”，就能達到深度“學”的效果.

參考文獻

［1］曾偉.以分段函數的微專題教學設計為例談深度學習的有效方式［J］.中學教研（數學），2018（02）：1-4.

［2］許彬.基于發展推理能力的數學實驗教學例析［J］.中學數學月刊，2022（07）：44-46.

［3］唐恒鈞，張維忠.數學問題鏈教學的理論與實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2021：138-145.

作者簡介 徐登近（1974—），男，浙江溫州人；浙江省正高級教師；研究方向為高中數學教育.