核心素養下數學教師教學行為的轉變與成效分析

【摘 要】

為了解中小學數學學科核心素養在課堂教學中的落實情況，通過深入調研湖北省E市中小學數學教師的專業素養與教學需求，統計和分析了中小學數學教師對新課標下教學變化的應對情況、對數學核心素養的研究情況等方面的現狀和問題，提出主要建議：要深化基于數學核心素養培訓和具體教學案例分析；引導教師形成基于數學核心素養的課題研究成果；注重對數學教師數學文化與信息技術的素養提升；加強主觀能動性，提升數學教研中集體備課的效率；引領教師掌握方法論，改變教學方式以及提問方式.

【關鍵詞】 核心素養；中小學數學教學；教師專業素養

1 調研背景

課堂教學改革是課程改革的最后一公里，這說明教師的教學行為對課改的落地至關重要.目前《普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）》與《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下均簡稱“新課標”）相繼頒布實施，那么核心素養導向下數學教師的教學行為有什么轉變和成效呢？為此，筆者在湖北E市開展了中小學數學教學現狀調查和研究.此次調研收回有效問卷960份，參與調研的數學教師男女比例基本保持1∶1左右，調研區域包括教育質量相對較好的區縣，也兼顧了教育質量相對差一點的區域.

2 調研結果與成效分析

2.1 數學教師對新課標下教學變化的應對情況

高中、義務教育階段的數學新課程標準提出基于數學核心素養的教學，明顯不同于“三維目標”教學［1-2］.教學設計要通過對本單元或本節課教學內容的分析，確定涉及到的數學核心素養，依據課程標準確定各素養應當達到的水平.

2.1.1 不同學段對教學設計變化的了解、備課時體現核心素養情況

調研發現，只有13.41%的教師對基于新課標教學設計的變化完全了解，完全不了解的教師占比4.07%，有一定了解的數學教師占比82.52%.其中，各學段按照參與調研人數的比例對新課標下教學設計變化的了解情況如表1.

高中學段教師對這種變化完全了解的比例為17.33%，情況最好，初中為11.95%，情況最差；對這種變化完全不了解的高中學段數學教師比例為3.11%，情況最好；小學為4.89%，情況最差.從而高中學段的教師相對義務教育學段，情況最好.

但是各學段在備課時，真正從數學核心素養的角度進行教學設計的卻依然有區別，調研數據如表2.

從表2可以看出，一定會從數學核心素養的角度進行教學設計的教師在小學階段占比42.35%，初中學段占比40.71%，高中學段占比46.22%.因此依然是高中學段備課時從數學核心素養的角度進行教學設計的教師占比最高，這與高中學段對新課標下教學設計變化的了解占比最高是一致的.值得一提的是，初中學段教師既是對新課標下教學設計變化了解情況相對較差，也是備課時從數學核心素養的角度進行教學設計的比例最低的.

2.1.2 不同區域對教學設計變化的了解、備課時體現核心素養情況

通過區域來看數學教師對新課標下教學設計變化的了解情況，八個區縣按照各自參與調研人數來計算比例得到表3.

從表3可以看出，D縣數學教師對新課標下教學設計變化完全了解的比例僅達到18.38%，也是情況最好的，其次是E縣15.89%，再次是A區13.95%，比例最低的是H縣，只有6.74%.然而對新課標下教學設計變化完全不了解比例最高的是A區，為6.05%.

通過區域來看數學教師備課時是否會從數學核心素養的角度進行教學設計情況，八個區縣按照各區縣參與調研人數來計算比例得到表4.

D縣數學教師備課時會從數學核心素養的角度進行教學設計所占比例為48.65%，處于八區縣之首，這與D縣數學教師對新課標下教學設計變化完全了解的情況正好保持一致.其次是F縣，比例為48.06%；第三是E縣，比例47.66%.說明這些縣數學教師在教學觀念和備課上都做的相對較好.

2.1.3 不同學段、區域對教學中是否清楚落實核心素養的情況

從前文分析可知，數學核心素養的推行已經對教學方式產生了較大影響，然而E市中小學教師中只有44%的教師在教學中清楚從哪些方面去體現數學核心素養.那么不同學段的比例有什么差異呢？通過調研，結果如表5.

高中學段教師比較清楚哪些方面落實數學核心素養的比例最高，為47.11%；初中學段和小學學段的比例幾乎一樣，分別為43.14%、43%.這說明E市中小學教師在課堂教學中比較清楚從哪些方面落實數學核心素養的比例并不高.那么，不同區縣的數學教師教學中是否清楚落實數學核心素養的差異是怎么樣的呢？

E縣數學教師在教學中清楚落實數學核心素養的比例最高，為52.34%，其次是D縣，比例為50.81%，最差的為G縣，比例僅為36.84%.

2.2 數學教師對數學核心素養的研究情況

調研發現，有59.25%的E市中小學數學教師認為數學核心素養的推行對教學方式產生了影響，那么數學教師對數學核心素養的研究情況是怎么樣的呢？82.52%的E市中小學數學教師對數學核心素養內涵比較了解，只有16.57%的不是很了解，這說明E市中小學數學教師在理論的學習上效果較好.E市中小學數學教師對數學核心素養內涵了解的途徑如圖1.

從圖1看出，69.21%的數學教師通過教師教學用書了解數學核心素養內涵，65.75%的數學教師通過學校組織培訓的途徑，49.49%的數學教師通過數學課程標準途徑，只有19.11%的教師通過學術期刊，32.11%的教師通過教育類網站.然而教師教學用書、教師培訓等這類途徑在闡述數學核心素養方面很多都停留在概念層面，這說明數學教師對數學核心素養概念和內涵的理解途徑是多樣的，但深度還有待進一步提升.

既然數學教師對數學核心素養有了一定了解，那么如何更進一步地研究和推廣呢？問卷調研顯示，在備課時只有42.38%的數學教師會研究本節課主要可以培養學生哪些數學核心素養；雖然有54.17%的教師重視在教學實踐中向學生介紹數學核心素養，但是只有33.33%的數學教師會在章節開始之前向學生介紹該章節中所蘊含的數學核心素養.

除了課堂教學中對核心素養的研究和推廣之外，E市中小學數學教師對核心素養的專門研究是怎樣的呢？是不是有專門的課題和論文研究成果呢？調研結果如圖2.

55.89%的數學教師對數學核心素養沒有深入研究或研究成果，只有15.75%的數學教師既有課題研究也有論文研究成果，14.53%的只有課題研究成果，13.82%的只有論文研究成果.具體到學段，統計結果如表7.

在對數學核心素養沒有研究成果的數學教師中，初中教師的比例最大，達到61.28%，同樣在有課題成果或論文成果的比例中也是最少的，僅為13.5%.

2.3 數學教師對信息技術與數學教學的融合情況

“新課標”提出，要重視信息技術運用，實現信息技術與數學課程的深度融合［1-2］.調研數據顯示，61.89%的數學教師對信息技術與數學教學的融合十分有興趣，37.09%的數學教師興趣一般，1.02%的數學教師沒有興趣.分學段來看，數據統計如表8.

三個學段中數學教師對信息技術十分感興趣的比例基本相同，基本維持在60%左右.另外，分區縣來看，數據統計顯示A區、D縣的數學教師對信息技術十分感興趣的比例靠前，C縣數學教師對信息技術十分感興趣的比例最低.

另外，調研數據顯示，57.52%的數學教師會一種以上的數學軟件，40.24%的數學教師只會OFFICE（包括PPT展示），只有2.24%的數學教師對任何信息技術不了解.

2.4 數學教師對數學文化的了解情況

“新課標”指出，數學文化是指數學的思想、精神、語言、方法、觀點，以及它們的形成和發展；還包括數學在人類生活、科學技術、社會發展中的貢獻和意義，以及與數學相關的人文活動.教學中數學教師在注重提升學生應用數學解決實際問題能力的同時要注重數學文化的滲透［1］.調研數據表示，E市中小學數學教師中只有36.48%的教師對數學文化了解相對較多，63.52%的教師對數學文化了解很少甚至不了解.課堂教學中有意識地、主動傳導數學文化的教師只占46.75%，52.13%的數學教師在教材有安排的時候才會關注數學文化，1.12%的數學教師根本不會關注數學文化.分學段來看，初中學段數學教師對數學文化關注的比例最高，其次為小學學段，最低的為高中學段.同時值得一提的是，調研數據顯示隨著教師教齡的增加，對數學文化的關注也會增加；在對數學文化關注較多的教師中，教齡在16年以上骨干教師占比51.25%.

2.5 數學教師對教學質量測評的認知表現情況

教學質量測評是教學評價的重要呈現方式，而數學試題是教學質量測評的主要工具.“新課標”提出，要發揮評價的育人導向作用，要注重教學質量與過程評價［2］.教學評價結果的運用應有利于增強學生學習數學的自信心，提高學生學習數學的興趣，使學生養成良好的學習習慣，促進學生核心素養的發展.然而調研發現：只有40.45%的數學教師對數學試題中核心素養如何體現比較清楚，55.89%的教師部分清楚，3.66%的教師不清楚；在對學生進行評價時，46.85%的數學教師十分重視從學生自身所具備的數學核心素養的角度進行評價，48.48%的教師比較重視，4.67%的教師完全不重視.在教學質量測評后，能根據學生解題情況對其數學核心素養水平的達成進行評價落實的，能做到“基本評價”的教師占比46.04%，“偶爾評價”的教師占比46.54%，“根本不知道如何評價”的教師占比7.42%.

3 核心素養下數學教師專業素養提升路徑3.1 深化基于數學核心素養培訓和具體教學案例分析

從前文的分析可以看出，E市數學教師對核心素養的內涵已經基本了解.數學教師對新課標下教學變化的應對情況出現了學段差異，初中學段教師既是對新課標下教學設計變化了解情況最差的，同時也是備課時從數學核心素養的角度進行教學設計比例最低的.因此，要從案例分析的角度，從基于核心素養的教學目標設置、教學設計要素、課堂教學中如何落實核心素養等方面進行具體經驗積累，除自我反思之外，與同事或者教研組共同分析教學案例，提升教學案例的分析能力，注意不斷積累基于核心素養的教學資源，掌握基本的教學策略，同時還要促進本校數學教師團隊的共同成長.

3.2 引導教師形成基于數學核心素養的課題研究成果

目前，E市數學教師對數學核心素養的理解還停留在淺層，有課題研究或論文研究成果的并不多.引導教師進行基于數學核心素養的課題研究對于幫助教師理解數學課程標準、解決數學教育問題、提高數學教育質量、促進教師專業素養等都有十分重要的意義.因此，力爭每個學校數學教研組，要有數學課題，通過課題引領帶動一部分數學教師投入到基于數學核心素養的研究中來，引導教師探索基于“情境+問題鏈”的教學設計模板，通過基于核心素養角度進行數學情境的創設，適應“單元-課時”的教學設計模式［3］.通過課題形式研究中、高考試題中核心素養的體現形式，幫助數學教師更加深入地理解核心素養.通過結合中、高考試題深入闡述核心素養的內涵，剖析中、高考題中核心素養的各個水平層次和表現形式，并幫助一部分數學教師在教學、命題研究方面形成論文研究成果.

3.3 注重對數學教師數學文化與信息技術的素養提升

數學文化的功能和作用一直貫穿數學教學始終，雖然我們一直在提倡“雙減”背景下要摒棄“題海戰術”，建議“精選作業內容，合理作業設計”，但是卻忽略了教師的數學文化功底以及在教學中滲透數學文化對課堂教學與改革的影響.可以以“數學文化的滲透”替代課堂上的“題海戰術”，以“數學文化的洗禮”來提升教師對數學教育的認識，最終在數學課堂中落實“立德樹人”的根本任務.

信息技術方面，充分讓數學教師理解“借助信息技術精準教學，突破重難點，直觀教學過程，助力數學建模”等方面信息技術與教學融合落實數學核心素養的方式［4］.通過依托學校內部信息技術培訓開展數學教法與學法指導，融入區域教研交流平臺開展送教交流等活動，縮小E市不同縣域間的信息技術使用不平衡狀態，破除信息技術與數學教學融合的障礙.

3.4 加強主觀能動性，提升數學教研中集體備課的效率

教師的專業發展僅僅依靠外部的教研培訓是不夠的，特別是E市數學教師中，數學專業與非數學專業的比例為4∶6左右，因此在學校集體備課中，要緊盯教研交流的任務，充分發揮教師的能動性和主動性.首先，要加大力度學習“新課標”案例及教學要求，深入分析與研究教材，強化內容與教學知識積累，加深對數學教學內容的理解；其次要認清教學本質，領會教學精神，把握知識結構，在使用教材的過程中充分利用教材內的各類材料；第三，要聚焦課堂教學評價與反思，從反思方式、方法、手段，從不同課題、不同課型、不同問題，聽取專家指導與引領、與同事交流經驗方法、定期復盤反思效果，在集體備課的交流過程中查漏補缺，加深對教學反思內容的理解和激發新的思想、產生解決問題的新思路.

3.5 引領教師掌握方法論，改變教學方式以及提問方式

理論的學習有助于解決教師“教什么”的問題，而方法論的掌握則幫助教師沖破“怎么教”的困境.因此，掌握必要的教學方法是構建開放、和諧的數學課堂的重要前提.調研數據說明，E市大多數數學課的講課時間依然是超過20分鐘，特別是小學和高中學段最為嚴重，這種單一采用講授形式的教學方法（一根粉筆、一塊屏幕、一個嘴巴）很大程度上限制了數學教育的發展.因此要創新課堂形式，以問題驅動教學過程，提高學生學習積極性.在設置問題的層次性、難度上，回答問題的對象上進行課堂預設，哪些問題學生不思考就能回答、哪些問題哪類學生能回答、哪些問題學生還能進一步提出問題，考慮因材施教、因材提問，針對學生的差異引導他們更好地思考問題、回答問題，讓每個學生在課堂中有數學“獲得感”，不能單一靠“教師講”來完成數學教學任務.

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020．

［2］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022．

［3］周威.區域教研推進高中數學核心素養落地實踐［J］.課程教材教學研究（中教研究），2021，（Z3）：23-24.

［4］周威.民族區域信息技術與高中數學教學融合的現狀調研：以湖北省恩施土家族苗族自治州為例［J］.教育與裝備研究，2022，38（11）：28-32.

作者簡介 周威（1985—），男，中學一級教師，基礎數學碩士，湖北省恩施州教育科學研究院高中數學教研員；研究方向為教育評估與高中數學教育；發表論文90余篇，出版專著1本.