基于教學視角的多重優化，構建生本課堂

【摘 要】 教師應落實語文課標精神，基于學生的實際學情，不斷優化課堂教學設計，綜合運用讀寫結合、群文閱讀、生活情境等策略，不斷對教學視角進行優化設計，積極構建靈動的、豐富多彩的生本課堂。

【關鍵詞】 教學視角 優化設計 以生為本 學情

《一滴水經過麗江》所在單元的語文要素是“了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言”。那么，教師應該如何優化課堂，讓學生在課文的學習中落實單元語文要素呢？這篇作品的獨特之處是以“一滴水”的視角來寫古城麗江的自然、人文風光。筆者先后三次備課，每次備課都抓住一個視角，力圖有新思考、新發現、新收獲。

一、“賞”的視角——讀寫結合的優化

第一次備課時，考慮到《一滴水經過麗江》是游記單元中的自讀課文，應讓學生結合教讀課文中所掌握的閱讀游記作品的一般方法來進行自主學習，故筆者將本課的教學目標定為：梳理作者游蹤，理清行文思路；揣摩文章的寫景語言，欣賞精彩語句；通過仿寫，欣賞作者獨特的寫作視角。其中，教學重點是欣賞作者獨特的寫作視角。圍繞教學目標和教學重點，筆者將教學過程分為三個環節。

環節一：勾勒水游蹤，明確視角。學生閱讀文本，圈點勾畫，重點關注描寫地點和時間變化的詞語，畫出文中“一滴水”的游蹤圖。學生在繪制和修改游蹤圖的過程中，了解到課文以“一滴水”的視角來寫麗江，而且文題中的“經過”包含了時間和空間兩方面含義，由此整體感知古城麗江歷史悠久和風景優美的特點。

學生在學習本單元《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》兩篇文章時，已經在教師的帶領下梳理過作者的游蹤，明確學習游記作品要關注“所至”。因此，這一環節也是學生將教讀課文中所學知識遷移運用在自讀課文中的實踐活動。

環節二：解說麗江美，感知視角。教師出示麗江代表性的宣傳照片，學生化身小導游，結合文本中一處精彩的描寫，給麗江宣傳照片配上相應的文字解說。在這一環節中，學生要潛入文本，對課文寫景句進行賞析，并以解說詞的形式再現麗江的自然風光之美和人文景觀之美。此外，學生是以導游的口吻解說，課文是以“一滴水”的視角寫作——學生在比較中，也能初步感受課文寫作視角的新穎、別致。

環節三：讀寫相融合，體會視角。學生感知到課文以“一滴水”的視角寫作的獨特之后，通過教師補充的寫作背景和麗江古城的介紹，結合文本，進一步思考：水在文中有哪些形態？作者為什么選擇“一滴水”的視角？這樣寫的妙處在哪里？在欣賞視角的獨特魅力后，學生仿照課文里的一段文字，結合南京的風土人情，化身為某一物，以第一人稱的口吻，寫一則游記片段。學生在仿寫的實踐活動中，進一步體會以物的視角來寫景的妙處。

此次教學設計落實了本單元的語文要素，將本文作為游記作品的代表，提取出獨特的寫作視角這一特色，以讀寫結合為抓手，讓學生自主學習探究、鑒賞運用。

二、“辨”的視角——群文比較的優化

在第二次備課《一滴水經過麗江》時，筆者對這篇課文的教學有了新思考：運用群文閱讀的方式，引導學生聚焦本文獨特的寫作視角。于是，圍繞“欣賞作者獨特的寫作視角”這一教學重點，教學過程變成以下三個環節。

環節一：了解“水”視角，明確游蹤。學生閱讀文本，自行畫出作者的游蹤圖，明確游記文學作品中的“所至”。

環節二：依循“水”視角，品味佳句。學生自選書中一處印象最深刻的寫景句，從寫法角度做旁批并做朗誦標記，再有感情地朗讀，分享自己的感悟體會。

環節三：欣賞“水”視角，群文共讀。學生先自由閱讀有關麗江的同題材文本——阿來的《玉龍雪山》和遲子建的《聽時光飛舞》，再小組討論：從內容和寫法角度比較三篇文章的異同，體會它們不同的寫作亮點。學生通過比較閱讀的方式，聚焦本文獨特的寫作視角，再通過閱讀阿來《三訪麗江》和麗江城資料，進一步思考作者選擇用“一滴水”的視角寫麗江的原因、水與麗江的緊密聯系，以及創意視角背后體現的作者寫作時的讀者意識。

教材構建了一個從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系。八年級下冊第五單元都是游記作品，學生運用在教讀課文中學會的分析游記作品“所至”“所見”“所感”的方法對本篇自讀課文進行勾畫批注，踐行了教材編者的編寫意圖。學生在課堂上精讀一篇，又從單篇閱讀走向多篇閱讀。《玉龍雪山》和《聽時光飛舞》與課文一樣，都以麗江為主題，可以引發學生對麗江的想象，從而發展學生的形象思維能力。其中，《玉龍雪山》偏重于描寫自然風光，《聽時光飛舞》重在刻畫洞經音樂，二者呼應了課文里對麗江自然和人文兩方面的粗略介紹。學生通過分析比較三篇文章在寫法上的不同，從而聚焦《一滴水經過麗江》的寫作特色——“水”視角的獨特性。最后由表及里、由淺入深，學生閱讀《三訪麗江》，探究“水”視角寫作背后的原因和作者的用意。這時，學生自主在《三訪麗江》中勾畫寫作原因，而不是教師在PPT上直接呈現材料，也突出了學生自學的主體地位。在此基礎上，學生再針對“水”視角進行思辨：為什么不是一片云、一朵花？學生會發現，“水”不僅與麗江聯系緊密，而且因其不同的形態觀察角度更加自由。這一教學設計從一篇走向了多篇，通過比較閱讀的學習方法，幫助學生聚焦到“水”視角，促使學生加深了對文本特色的理解和欣賞。

三、“用”的視角——生活情境的優化

語文課標提出要在真實的語言運用情境中，通過語言實踐，培養學生的語言文字運用能力，同時發展學生的思維能力，全面提升學生核心素養。那么，如何為本文設計貼合學生真實生活的情境呢？

教師可以聯系本文的寫作緣起進行思考。2012年8月，阿來到麗江做關于藏文化邊緣區的相關調查，當地政府誠邀他寫一篇適合小學生閱讀的關于麗江的文字，于是阿來寫下這篇文章，也作為對麗江之行的紀念。對于學生來說，校園則是最真實的生活情境。本校是花園式校園，每年春季會誠邀周邊小學的部分六年級學生來校參觀。因此，筆者據此設計情境：你作為本校學生代表，需要就校園江漢公所風光帶設計一幅手繪游蹤圖并附一則創意游記短文，向前來參觀的六年級學生介紹校園的自然、人文之美。

在此情境下，學生需要完成三個子任務：手繪游蹤圖、體味“水”視角、撰寫創意游記。

任務一：手繪游蹤圖。學生需提前梳理課文中關于麗江的游蹤圖，要求有路線、有文字、有配圖。小組討論梳理校園江漢公所風光帶的代表性景點，如：螺絲橋、江漢公所、柳岸碼頭、維新橋、上關亭等。依據各個景點的地理位置，小組合作配圖，并手繪出校園江漢公所風光帶的游蹤圖。

任務二：體味“水”視角。學生在寫校園創意游記的任務驅動下，回歸文本尋找解決問題的思路或方法，為了向小學生生動地介紹校園風光，可以采用“物”的視角來寫創意游記。為此，小組討論借助何物的視角寫校園游記，比如：一片云、一葉浮萍、一片楓葉、一朵蓮花、河中的小鴨子和大白鵝……這些事物并不都是恰切的，那么再次回歸文本并進一步思考：作者為什么選擇“一滴水”的視角寫麗江，而不是一片云、一只鳥之類？學生會發現，水是麗江的特色，水有多種形態，能體現麗江的歷史美并且觀察視角自由，便于勾勒出麗江的風光美和人文美。基于此，學生繼續討論借助何物的視角來寫創意校園游記。

任務三：撰寫創意游記。學生需在小組討論的基礎上撰寫屬于自己的創意游記。教師可以提供學生初一時寫過的第一人稱視角下校園風光的文字，以便為部分學生搭好片段寫作的支架。最后，學生互評創意游記，教師提供評價量表幫助學生自評與互評。以小組為單位，學生分別擇選出組內優秀的手繪游蹤圖和創意游記作品，合作謄抄，制作成正面游蹤圖反面創意游記的手繪卡作品，裝飾上流蘇等，作為春季六年級學生進校參觀的小禮物。

教學反思

一、以生為本是優化的關注點

語文課標倡導尊重學生學習的主體地位，語文教學培養的是會學習的學生，而不僅是學會知識的學生。學生在課堂上通過討論、閱讀、寫作等活動，不斷發展自己的思維能力，體認自己是學習的主人公。而教師只是課堂的設計者、引導者，而非單純的知識的講述者與傳授者。

正因為學生是學習的主人公，所以在課堂上，學生要有充分的自主學習時間，比如語言之美的欣賞朗誦、對比閱讀的小組討論、創意游記的寫作活動，等等。而學生的水平層次并不相同，在學生遇到困難時，教師也要提供相應的支架：如學生梳理游蹤有缺漏時，教師可引導學生圈點勾畫，關注描寫時間與空間變化的詞語；如學生探究作者運用“水”視角的原因遇到阻礙時，教師可補充寫作背景和麗江古城的資料啟發學生思考；如學生寫校園創意游記片段不知該如何下筆時，教師可提供習作《校園一角》給學生作為參考。

二、依標教學是優化的基本點

在語文課標理念下，課堂中更關注的是運用語言文字知識進行生活化情境中的具體語文實踐活動，并在語文實踐中發展思維品質，形成核心素養。學語文和用語文不再是線性的先后順序，而是相互交織，在做中學、在學中用的過程。

例如，為參觀的六年級學生制作校園手繪游蹤圖的情境，就是對照語文課標進行的教學設計。圍繞這一情境而設計的三個子任務，也在有梯度地引導學生向文本“取經”，從而完成自己的情境任務。學生基于情境任務，要學會的是解決問題而非單純地獲取知識，而書本只是一個例子，為學生解決問題提供了相應的方法。

再如，學生寫的校園創意游記，也不再是由教師一人點評，而是學生參照評價量表生生互評，小組擇優推薦。這也體現了語文課標中“教—學—評”一體化的思想。

三、精巧設計是優化的促進點

教師是課堂活動的設計者、引導者與組織者，需要依循語文課標要求確定教學目標，選擇教學內容，設計教學過程。語文學習任務要指向學生的核心素養發展，力求體現一定的情境性、實踐性和綜合性。傳統教學設計中，具體環節有微情境、小任務，而依標教學設計中更強調情境統攝課堂，由系列任務貫穿課堂。

筆者首次執教《一滴水經過麗江》時，引導學生從閱讀中習得以物的視角寫景的妙處，再將這一方法遷移運用至寫作中。從寫作反饋中發現，部分學生僅僅從某一物的視角寫，并未體現物的視角和寫作對象之間的緊密聯系。所以，再次運用讀寫結合教學策略時，筆者依據語文課標理念，結合學生校園生活創設真實的寫作情境，并將寫作任務前置，引導學生帶著問題進入文本閱讀，再從文本閱讀中尋找解決問題的方法。情境的創設增加了學生學習的趣味性，也激發了學生探索的主動性。※

（作者單位：江蘇省南京市中華中學上新河初級中學）