基于元認知策略的農村小學高年級英語閱讀教學研究

摘 要：元認知策略不僅幫助學生更好地理解信息，還能使其有效地評估自己的學習狀態和進度，調整學習策略，從而取得更好的學習效果。本文通過文獻研究法和案例分析法，探析了基于元認知策略的農村小學高年級英語閱讀教學現狀與對策。研究結果表明，在教師的指導下，學生能夠有效地應用元認知策略來提高英語閱讀理解能力，并對自身學習過程有所認識，增強學習自主性和學習動機。因此，將元認知策略應用于農村小學高年級英語閱讀教學中，不僅對提升學生的英語閱讀理解能力具有重要意義，也為農村英語教學改革提供了可行的策略和方向。

關鍵詞：元認知策略；農村小學；高年級英語；閱讀教學

作者簡介：陳亮敏，福清市北亭中心小學。

元認知策略作為提高學生閱讀理解能力的有效工具，能幫助學生主動地監控和調節自己的閱讀過程，通過預測、澄清、總結等方式加深對文本的理解和記憶。小學高年級學生在英語知識和應用方面已積累一定經驗，但在深度閱讀理解和批判性思維方面仍有較大的提升空間。元認知策略的引入，不僅可幫助學生構建有效的學習策略，還能促進其對自己學習過程的認識，從而實現自我監控和調節。通過教師的引導和訓練，學生可學會如何在閱讀前預測內容，閱讀中監控理解狀態，閱讀后評價理解成果和策略的有效性。基于此，本研究主要探索元認知策略在農村小學高年級英語閱讀教學中的應用及其效果，期望為農村小學英語教師提供一定借鑒。

一、農村小學高年級英語閱讀教學現狀

閱讀不僅是簡單地看文字，其實際上是深度的心智活動。在閱讀過程中，學生動用其可用的所有元認知與認知技能來預測、理解、辨識和吸收信息。同時，閱讀也是學生與閱讀內容之間進行積極交流的過程。但學生面臨的挑戰不僅局限于教學內容的呈現和學習方法的選擇，還涉及更深層次的教育理念和目標的認識問題。若缺乏對單元主題意義的深入挖掘，學生僅能停留在表面的知識吸收層面，無法觸及文本所蘊含的文化、情感或哲學。在此情況下，學生的閱讀體驗不僅機械而且生硬。學生的閱讀變成被動的、單向度的知識輸入過程，而非主動探索、發現和創造意義的學習旅程。這種教學方法忽視提升學生的思維品質。

目前的農村小學高年級英語閱讀教學模式過度強調詞匯和句型的操練，雖然對學生掌握語言基礎知識有一定幫助，但卻忽視了學生對語篇整體結構和深層意義的理解和把握。學生雖在語言形式上取得一定進步，但在面對復雜文本、跨文化交流和實際語言應用場景時，仍顯示出明顯的理解和應用短板。這樣的閱讀教學不僅限制學生的語言運用能力，也影響了學生對英語學習的興趣和熱情。

閱讀訓練的單一性和缺乏多樣化閱讀策略的指導，導致學習過程變得枯燥乏味。在這樣的教學環境下，學生很難獲得有效的閱讀技巧，更難以根據不同類型的文本調整自己的閱讀方法和策略。這種局限性不僅影響了學生閱讀能力的提升，也阻礙了學生對閱讀過程的享受和對英語學習的長期投入。

二、基于元認知策略的農村小學高年級英語閱讀教學路徑

（一）計劃策略

閱讀理解中的元認知策略就是對閱讀方法或技巧進行精心選擇。教師應在閱讀前有計劃地進行資料準備工作、英語詞匯學習時間規劃工作以及設定閱讀目標。教師應考慮到針對不同類型的文本，如信息檢索類文本和文學作品，應采取不同的閱讀策略，可通過案例分析或小組討論等多樣化的閱讀任務，引入并示范略讀和精讀等不同的閱讀策略，從而引導學生根據閱讀材料的具體特點選擇最合適的閱讀方法。此外，為提升閱讀效率，閱讀材料的準備工作不可忽視。教師可利用圖像、視頻或簡短的背景介紹，幫助學生初步了解即將閱讀的內容，并通過預閱讀活動，如關鍵詞預測和主題討論，激發學生的閱讀興趣，為深入閱讀做好準備。英語詞匯的掌握同樣是閱讀理解的基礎，教師應采取創新的教學方法，如詞匯游戲和詞根詞綴學習，幫助學生在輕松愉快的氛圍中擴大詞匯量，并鼓勵其在閱讀中實際應用新學的詞匯。同時，教師需要指導學生根aeFdL9lt8m/AUKnrjWVqip+z5x09qqpAFwf+KH+xGiQ=據文本的長度和難度合理規劃閱讀時間，保證有足夠的時間用于理解和吸收閱讀材料。明確閱讀目標是進行有效閱讀的關鍵，教師應在閱讀活動開始前引導學生明確自己的閱讀目標。

以閩教版小學英語五年級下冊Story time部分的Three little pigs為例。在閱讀前的準備階段，教師可以引入故事背景，使用英語介紹三只小豬和大灰狼的基本情況，促進學生用英語思維預設故事情節。教師可通過問題“What do you think will happen in the story of the Three little pigs？”（你認為《三只小豬》的故事會發生什么？），引導學生用英語表達自己的預測和想象。在引導學生選擇合適的閱讀策略時，教師可詳細介紹略讀（skimming）和精讀（scanning）的定義和應用場景，通過具體的英語例句來演示每種策略的使用方法。例如，為快速了解故事大綱，教師可建議學生略讀故事的第一段和最后一段，并詢問“Can you guess the main idea of the story by skimming the first and the last paragraph？”（通過略讀故事的第一段和最后一段，你能猜出故事的主旨嗎？）。

針對詞匯學習，教師可挑選故事中關鍵的英語詞匯，如straw（稻草）、stick（棍子）、brick（磚塊），并通過圖片或實物展示這些單詞。同時，通過英語釋義或同義詞來解釋單詞，強化英語語境中的詞匯學習。還可開展詞匯游戲，如“Find the match”（找出匹配項）或“Word Bingo”（單詞賓果游戲），讓學生在輕松的氛圍中加強詞匯記憶。

在教學過程中，教師應強調時間管理的重要性，可通過英語指導學生如何安排閱讀計劃。比如，討論“How much time will you spend on reading the story？ Why？”（你將花多少時間閱讀這個故事？為什么？），幫助學生用英語思考和回答，提高他們的時間管理和計劃能力。此外，在明確閱讀目標的環節，教師可以與學生用英語討論不同的閱讀目標，例如理解故事情節、學習文化知識或分析人物性格等。通過提出問題，如“What do you want to learn from the story of the Three little pigs？”（你想從《三只小豬》的故事中學到什么？），鼓勵學生用英語思考和表達其閱讀目標。

（二）監控策略

監控策略在農村小學高年級英語閱讀教學中應用，旨在通過系統的教學設計和實踐，培養學生的自我監控與調節能力。該策略的應用，要求教師不僅擁有深厚的專業知識和豐富的教學經驗，還需要對學生的個體差異和學習需求有深入理解。農村小學高年級學生處于關鍵的學習階段，其對英語的認知與理解能力正在逐漸建立和發展中，因而，教師應通過精心指導，使學生能夠在閱讀過程中實施自我監控。這一過程不僅涉及對閱讀材料的理解，更涉及學生自我調節能力的培養和提升。教師需要深入了解學生的學習背景，設計與學生生活經驗和認知水平相匹配的閱讀材料和活動，從而有效激發學生的閱讀興趣和積極性。同時，教師還需運用多樣化的教學方法，如同伴互助、角色扮演等，以增強學生在實際閱讀中的監控能力。

以閩教版小學英語六年級上冊Story time部分的The pilgrims為例。在深化英語閱讀教學和監控策略應用的過程中，教師可更多地融入英文內容，以增強學生的語言實踐能力和對文化背景的理解。通過具體分析故事中的關鍵段落、引用英文句子，并結合監控策略的運用，可以有效提升學生的英語閱讀能力和自我監控能力。例如，在介紹朝圣者背景和旅程的部分，教師可以選取故事中具有代表性的英文句子“In September 1620， some English people traveled to America by ship. The name of the ship was Mayflower.”（1620 年 9 月，一群英國人乘船前往美洲。這艘船的名字叫 “五月花號”）。 通過這句話，教師可引導學生理解朝圣者離開英格蘭，乘坐“五月花號”尋找新世界的背景。這時，教師可提問“What motivated the Pilgrims to set sail for the New World？” （是什么激勵朝圣者航向新世界？），促使學生回歸文本，運用監控策略審視自己的理解過程和答案的準確性。

在討論旅途中的挑戰時，教師可以引用另一段英文內容“It was winter. They didn'thave enough food. They werevery hungry.”（當時是冬天。他們沒有足夠的食物。他們非常饑餓）。 通過這段話，學生可深入了解朝圣者在海上面臨的嚴酷條件和未知的未來，同時也體會到朝圣者不屈不撓的精神和滿懷希望的心態。針對這段話，教師可設計問題“How did the Pilgrims overcome the challenges they faced during their journey？”（朝圣者是如何克服旅途中遇到的挑戰的？），引導學生使用監控策略，檢查理解的深度，并通過討論提高英語表達能力。此外，教師還可在教學中融入朝圣者在新世界建立定居點的過程，引用文本中的句子“Spring came. They learned togrow corn from the Indian people.In autumn iz62z4QgmfVbxhD6Oek0QVk0uBapGo6MyZtHNf1B7hs=they had a very goodharvest. Now they had enough foodfor the coming winter.” （春天來了，他們向印第安人學習種植玉米。秋天，他們收獲頗豐。現在，他們有足夠的糧食過冬了）。通過這樣的活動，學生不僅能夠了解歷史事件，還能夠通過監控策略，實現閱讀理解和語言表達能力的提升。

（三）評估策略

評估策略在農村小學高年級英語閱讀教學中的應用體現在教師和學生對閱讀理解過程和結果的持續性反思與審視。通過評估策略，學生對自己的閱讀理解能力有更深入的了解，包括識別理解中的不足、分析理解障礙的原因，并對采取的閱讀策略進行有效性評價。通過小組方式，學生得以在自我評估、語言技能、情緒反應和實際語言應用等多個層面對自身進行審視。這種做法有助于擺脫單純追求成果而忽視學習過程的常見誤區。例如，可分發給每個小組專門的活動表和知識水平評估表，涉及工作分配、努力程度、互動情況以及評估形式（自我評估、相互評估、教師評估）等方面。全面評估方式促使學生從多角度審視自己的學習過程和成效，經過小組之間的相互評估和學生自評后，教師進行最終點評，揭示問題所在，并推動未來活動的順利進行，充分發揮了評估在教學活動中的作用。

三、結語

綜上所述，元認知策略不僅有助于增強學生的閱讀理解能力，也有助于培養其自我反思能力，使學生能夠在閱讀過程中自我監控、自我調節。元認知策略應用于農村小學高年級英語閱讀教學，為學生提供了提高英語閱讀能力的路徑，同時也為教師提供了重要的教學策略，以促進學生在英語學習過程中自我成長和發展。未來，將元認知策略應用于農村小學高年級英語閱讀教學中，不僅是提高教學有效性的關鍵舉措，也是培養學生核心素養的重要途徑。

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