基于思維品質培育的高中英語大單元深度閱讀教學策略研究

摘 要：大單元整體教學設計是對大概念下結構化內容的有機整合和集中體現。大概念是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有實際價值。因此基于思維品質培育的大單元教學設計是有效踐行大概念教學的重要環節。本文主要探究通過多維度語篇分析、英語學習活動觀下的問題鏈設計、真實情境任務驅動及強化教學評一體化等途徑實施高中英語大單元深度閱讀教學，幫助學生掌握語篇的主題意義和深刻內涵，從而提升學生的思維品質。

關鍵詞：大單元；思維品質培育；高中英語；深度閱讀

作者簡介：汪燁， 江蘇省沙溪高級中學。

大單元教學理念倡導教師依托教材主題，把每個單元作為一個教學整體，采用多種教學方法，整合教學資源，開展系統化、深層次的教學活動。大單元教學注重各教學環節之間的聯系性，以及單元內知識點之間的聯系性，主張開展深度教學。開展高中英語深度閱讀教學，有利于教師在教學中把握英語教學的本質，聚焦主題意義的構建，剖析單元內各子主題間的關聯，為學生探索學科關鍵知識、轉化學習能力、形成學科素養奠定基礎，從而有效落實立德樹人根本任務。

一、高中英語閱讀教學存在的問題

《普通高中英語課程標準（2017年版）》首次提出英語學科核心素養，明確教育要落實立德樹人根本任務，強調學科育人的重要性。但是，目前高中英語教學依然不同程度地存在以應試為目標，強調分數與升學率的情況，英語學習淺表化、教學安排隨意性問題突出。雖然教師堅持理論學習，努力貫徹大單元整體教學設計和深度閱讀，但仍有教師不重視情境任務，導致學生思維僵化，難以提升思維品質，無法幫助學生發展英語核心素養。筆者認為當前的高中英語閱讀教學存在以下問題：

首先，高中英語閱讀淺層次較為普遍，未能踐行深度閱讀。根據布魯姆的教育目標分類法，記憶、 理解、應用屬于低階思維，分析、評價、創造屬于高階思維。目前的高中英語閱讀教學中，教師注重訓練學生的低階思維，忽視高階思維訓練，相應的指導缺失或不當。

其次，大單元整體教學設計重內容、輕思維。教師主要根據單元文章主題和內容來梳理教學順序，往往將思維作為教學的一種途徑，而不是主要目標，更不是課時之間銜接的內在邏輯。

第三，思維品質培育可視化不足，評價體系尚不完備。雖然有問題鏈、思維導圖等思維可視化工具，但是它們對思維品質培育的作用有限，問題鏈本身也許缺乏邏輯性。大單元整體教學最終的思維檢測往往通過寫作來體現，終結性評價模糊，過程性評價缺失。

產生以上問題的根源可以總結為教師相關意識的缺乏以及有效措施的缺位，教師需要加強理論學習并深化實踐探索。

二、思維品質培育在大單元整體教學中的重要性

思維品質是英語學科核心素養之一，有極高的研究價值和現實意義，同時也是大單元整體教學的培養目標，思維品質培育對大單元整體教學很是重要。

（一）思維品質培育對于大單元整體教學設計的重要性

單元是素養目標達成的單位，是大概念下學習內容、學習材料和學習資源等的集合。因此基于思維品質培育的大單元教學設計是有效踐行大概念教學的重要環節。

（二）思維品質培育對于培育英語學科核心素養的重要性

《普通高中英語課程標準（2017年版）》將思維品質界定為思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征。思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。思維品質的培育能夠促進學生進行深度閱讀和深度學習，增強語言能力、學習能力及跨文化意識。

三、培育思維品質在當前教育背景下的現實意義

當今世界日新月異，人工智能技術發展迅猛，思維作為機器與人類的顯著差異，教師應著力培養具有邏輯性、批判性、創新性思維的人才，提升學生的審美素養和思辨能力，從而使學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為學生參與科技創新和解決實際問題奠定良好基礎。

四、高中英語大單元深度閱讀教學中提升學生思維品質的有效路徑

（一）多維度分析語篇，從備知識到備思維

深度閱讀是以深度學習理念為指導，以語篇內容的基本信息理解為基礎，以讀者思維和作者思維融通為方式，利用概括、設疑、推斷、檢驗等形式經歷分析、評價、創造等高階思維，聚焦語篇主題意義進行深度解讀與領悟的一種閱讀方式。深度閱讀在淺層次閱讀基礎上，理解語篇的基本形式，深度挖掘語篇主題意義和寫作手法，培養學生的批判性思維。深度學習的核心是批判理解、信息整合、建構反思、遷移運用、問題解決。王薔指出，從主題角度、內容角度、文體角度、語言角度、作者角度五個方面對文本進行深度解讀。以譯林版高中英語必修第三冊Unit 1“Nature in the balance”的單元整體設計為例，可從多個角度進行語篇分析。

教師要特別重視語言角度和作者角度。高中生基本能分清人與自然、人與社會、人與自我三大主題語境，能夠區分記敘文、議論文、說明文，通過仔細閱讀文章，可以理解其主旨大意。但教師在教學時需從語言角度對文本進行深入分析，深挖結構化知識，考查學生的推理、判斷、總結、歸納等高階思維。這對于學生實現深度閱讀起著至關重要的作用。例如在Reading部分的教學中，教師從語言角度提出兩個問題：

Why do you think the article is a documentary transcript？

What writing techniques are used in the script？

兩個問題均考查了語篇分析中思維的嚴密性即邏輯性。文章第四段“This jaguar is one example”中的“this”雖然是簡單詞匯，但是體現了紀錄片的特征；學生閱讀全文找出列數字、舉例子等說明方法，有效鍛煉思維的邏輯性。

（二）英語學習活動觀下設計問題鏈，從碎片化走向整體化

保羅和埃爾德提出了評估思維的標準：清晰性、準確性、精確性、相關性、深度、廣度、邏輯性、重要性和公正性。從思維聚合和發散兩個維度來看就是嚴密性和開闊性，這正是思維品質提升的兩大目標。教師應該基于英語學習活動觀設計問題鏈，從學習理解、應用實踐、遷移創新三類活動出發，將原本松散的思維碎片聚合，形成真正有助于深度閱讀和深度思考的問題階梯。

以譯林版高中英語必修第三冊Unit 1Welcome及Reading板塊為例，教師根據英語學習活動觀設計指向深度閱讀和深度學習的問題鏈。

通過對各板塊進行整合，以英語學習活動觀為指導設計層層遞進的問題，從了解保護自然的信息，到明確亞馬孫雨林的重要作用，最后思考我國相似的區域，并討論如何保護。以此實現深度閱讀與思維品質培育的雙提升目標，促進核心素養的有效落地。

（三）真實與情境二合一，從外在要求到內在驅動

教師應變“寬而淺”的學習為“少而深”的學習。確立本單元大概念后，教師要創設真實的復雜情境，邀請學生設法解決問題。如譯林版高中英語必修第三冊Unit 1“Nature in the balance”講述了自然處于微妙的平衡之中，但是這種平衡在日益頻繁的人類活動中被破壞。因此，大概念是我們要攜手保護環境。教師可以創設對應的真實情境：地球對人類生存的重要性不言而喻，但是我們的校園中有很多破壞環境的行為。你作為學生會主席，準備在世界環境日前夕的升旗儀式上呼吁同學們保護校園環境，并采取有效措施。校園為地點，環境保護為主題，升旗儀式發言為形式，貼近學生的生活，考查學生解決復雜問題的能力。

（四）強化教學評一體化，以始為終重過程

逆向設計理論倡導教師先關注學生的預期結果即學習目標，然后基于學生的需求和學情，明確評估證據。評價是英語教學的重要組成部分。除了單元最后的Assessment板塊，單元整體教學中，為了解學生的深度閱讀情況并使思維品質這一無形之物現形，每節課后讓學生完成過程性評價表格。以譯林版高中英語必修第三冊 Unit 1 Integrated skills板塊為例，本課時目標為將單元中對于自然的認識化為行動，撰寫一篇演講稿。教師可制作過程性評價表格（見表3）。

教師以提高學生的環保意識，呼吁他們共同保護環境為目標，設計由淺入深的活動內容及對應評價，重視自評與互評。特別強調思維的發散性即思維的批判性和創造性，讓學生體會用語言傳遞思想的快樂與神奇，在深度閱讀中提升思維品質，繼而實現其他英語核心素養的有效提升。

五、結語

綜上所述，基于大單元教學理念，教師可以更好地調動學生的思維，促進學生深度閱讀的發生，讓學生從多維度對所學內容開啟深度感悟和思考，實現英語知識的有機整合，英語能力的逐級培養，學科素養的逐步落地。在高中英語大單元整體教學中，教師需要正視思維品質的重要地位，通過有效策略將無形的思維培養過程外顯，通過文本解讀、思維可視化、真實情境、教學評一體化推進深度閱讀和深度學習的真正發生，培養具有英語學科核心素養、能應對未來挑戰的人才。

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