“目標(biāo)引領(lǐng) 細(xì)化分解”課堂教學(xué)模式的實踐探索

［摘 要］“從條件想起”是小學(xué)階段學(xué)生首次接觸的問題解決策略，其在解決問題的過程中往往不自覺地采用從條件出發(fā)的思考方式。深入理解和熟練掌握這一策略，對學(xué)生形成和提升解決問題的能力至關(guān)重要。教學(xué)過程中，教師應(yīng)把握策略的核心，明確“教什么”，同時精心設(shè)計教學(xué)活動，決定“怎么教”。確立目標(biāo)后，才能明確方向，細(xì)化教學(xué)環(huán)節(jié)，以構(gòu)建高效的課堂。

［關(guān)鍵詞］解決問題的策略；目標(biāo)引領(lǐng)；課堂教學(xué)模式

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）29-0038-04

蘇教版教材三年級上冊第五單元“解決問題的策略”中的一課“從條件想起”，是該教材“解決問題的策略”知識體系的起點。筆者在備課時決定分“理解題意、分析問題、解決問題、回顧反思”四個步驟來展開教學(xué)。

可試教結(jié)束后，有老教師指出：“這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是什么？如果不上這節(jié)課，學(xué)生也能正確解答題目，那么我們?yōu)楹芜€要上這節(jié)課？你考慮過為什么要教授學(xué)生這一策略嗎？”于是，筆者在試教后仔細(xì)研讀了三年級上冊的數(shù)學(xué)教師教學(xué)用書，希望在其中找到答案。

一、重讀教學(xué)用書，確定“教什么”

教學(xué)用書中指出，“解決問題的策略”這部分內(nèi)容主要通過解答一些數(shù)量關(guān)系較為簡單且趣味性較強的實際問題，引導(dǎo)學(xué)生實踐并體驗從條件出發(fā)分析和解決問題的策略，初步感受策略運用的過程和特點。筆者試教時就是引導(dǎo)學(xué)生從條件出發(fā)分析和解決問題，之后回顧問題解決過程，以體會策略的應(yīng)用。盡管如此，筆者仍覺得這節(jié)課似乎“有無均可”，學(xué)生即使未上此課，也能自行理解題意并解決問題。那么，本節(jié)課的教學(xué)意義何在？通過查閱教學(xué)用書中“教材說明和教學(xué)建議”以及“本單元內(nèi)容及其前后聯(lián)系”部分，筆者了解到三年級、四年級學(xué)生需掌握的解決問題策略（見表1），這啟發(fā)了筆者。

接下來，筆者對比了三年級下冊教學(xué)用書中“從條件想起”與“從問題想起”兩種策略（如圖1）。這兩種策略的思維過程是互逆的，實際上在解決問題時常常會交替使用這兩種策略。

那么，解決具體問題時究竟應(yīng)選擇哪種策略？策略使用的前提又是什么？這應(yīng)是本節(jié)課的教學(xué)核心。教學(xué)用書對此作出了解釋：“從條件出發(fā)思考，是從實際問題中的已知條件入手的，其關(guān)鍵是首先要能看出條件間可能存在的關(guān)系。換言之，只有看出已知條件之間所存在的數(shù)量關(guān)系才能有效運用從條件出發(fā)思考的策略來分析和解決問題。”因此，選擇策略的關(guān)鍵在于題目的已知條件是否存在直接關(guān)聯(lián)。若條件之間存在聯(lián)系，則可從條件出發(fā)，順向推理；若條件間缺乏直接聯(lián)系或聯(lián)系不明確，則應(yīng)從問題出發(fā)，逆向推理。

二、重設(shè)教學(xué)活動，確定“怎么教”

基于以上分析，筆者以體會“從條件想起”策略的運用特點和方法為抓手，重新設(shè)計了新課的教學(xué)活動。

（一）尋找條件間的關(guān)聯(lián)，為感知策略埋下伏筆

【教學(xué)片段1】

師：今天我們來學(xué)習(xí)“解決問題”。我準(zhǔn)備了幾個條件，看誰可以從中選擇兩個作為已知條件，根據(jù)條件提一個問題并解決。

（出示條件：①校園里有4行楊樹；②一本書有90頁；③已經(jīng)看了45頁；④女生有24人；⑤男生有20人；⑥每行20棵；⑦從家到學(xué)校的路程是170米；⑧媽媽帶了100元。）

師：⑦⑧這兩個條件怎么沒人選呢？

生1：沒有聯(lián)系，解決不了問題。

師：需要選什么樣的兩個條件才能提出一個問題并解決呢？

生2：有聯(lián)系的才行。

師：看來想要解決問題，就要找到兩個相關(guān)聯(lián)的條件。

本環(huán)節(jié)讓學(xué)生體會到解決一個實際問題至少需要兩個相關(guān)聯(lián)的條件，分析這些已知條件之間的聯(lián)系，正是運用“從條件想起”策略的前提。這一設(shè)計明確了本節(jié)課的研究重點——如何依據(jù)條件來解決問題，強調(diào)了條件的重要性，并為后續(xù)新知識的探究打下了堅實的基礎(chǔ)。

（二）把握關(guān)鍵條件內(nèi)涵，為形成策略積累認(rèn)知

【教學(xué)片段2】

師（出示圖2）：這里面有相關(guān)聯(lián)的條件嗎？

生1：第二天比第一天多摘5個，第三天比第二天多摘5個，第四天比第三天多摘5個……

師：換句話說，第一天摘桃的數(shù)量加5個就是什么？

生2：是第二天摘桃的數(shù)量。

師：誰能接著說下去嗎？

……

師（隨著學(xué)生的回答，教師依次出示如圖3所示的課件）：你看，簡單的一個條件，蘊藏著豐富的數(shù)學(xué)信息。

“策略”是問題解決過程中的核心要素，貫穿每一個環(huán)節(jié)。眾多數(shù)學(xué)教育專家通過對大量的解題實踐進行深入分析，構(gòu)建了問題解決的流程模型。該模型將解決問題的過程大致劃分為四個階段：準(zhǔn)確理解題意、擬定解題方案、執(zhí)行解題計劃、檢驗結(jié)果并回顧解題過程與方法。這一流程恰好對應(yīng)解答應(yīng)用題的基本步驟。其中，準(zhǔn)確理解題意是解決問題的首要步驟，其重要性不言而喻，它是成功解題不可或缺的先決條件，加強學(xué)生對題意的理解能力，對于提高解題效率和準(zhǔn)確性至關(guān)重要。

（三）確定問題解決思路，為習(xí)得策略搭設(shè)支架

【教學(xué)片段3】

師：現(xiàn)在能求出小猴第3天、第5天摘的數(shù)量了嗎？教材上提供了兩種解題方法，可以填表，也可以列式，請你用自己喜歡的方式解決問題。

（學(xué)生獨立完成后和同桌交流并匯報）

生1（出示圖4）：我用的是列式的方法。

師：你是怎么想的？具體說說是根據(jù)什么條件想到這樣列式的。

……

生2（出示圖5）：我用列表格的方式。

師：你是根據(jù)什么條件求出第3天摘的數(shù)量的？你是根據(jù)什么條件求出第5天摘的數(shù)量的？

……

師：這兩種方法有什么相同點？

……

師：一起來回顧剛才解決問題的思路（如圖6）。

師：從相關(guān)聯(lián)的兩個條件出發(fā)，可以求出第3天、第5天摘的數(shù)量，那第10天摘的數(shù)量能求出來嗎？第20天、第60天的呢？看來，只要找到相關(guān)聯(lián)的條件，順著推想，就能解決更多的問題。

（板書：順著推想）

師：現(xiàn)在請你看著板書和大屏幕，回憶我們解決這個問題的過程，你有什么體會？

……

師：我們先通過讀題找到了有關(guān)聯(lián)的兩個條件，想到了先算什么，再算什么。有了思路，可以選擇不同的方法來解決問題，可以列算式也可以填表格，直至找出答案。不管用哪種方法計算，都是根據(jù)相關(guān)聯(lián)的條件來解決問題的。

師：我們今天不僅解決了問題，還學(xué)習(xí)到了一種解決問題的好思路，就是解決問題的策略。想一想，咱們今天解決問題是從哪邊想起的？（板書：從條件想起）是的，從條件想起，一步步解決了問題。

課堂教學(xué)緊緊圍繞兩個核心問題展開，為“‘以后每天都比前一天多摘5個’這一表述的含義是什么？”“這兩個條件讓你聯(lián)想到哪些解題思路？”。課堂上，教師不僅給予學(xué)生充分的思考和表達(dá)機會，還引導(dǎo)他們進行持續(xù)的聯(lián)想，通過數(shù)形結(jié)合的方式幫助他們深入理解條件的含義，運用樹形圖將抽象思維具體化，從而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。通過對問題解決全過程的回顧與反思，學(xué)生逐漸抽象出“從條件想起”的問題解決策略，形成一種具有普遍性的思考方法：在理解題意的基礎(chǔ)上，從相關(guān)聯(lián)的條件出發(fā)，逐步推想，直至找到問題的解決方案。

（四）豐富體驗、層層提升，為內(nèi)化策略增添推力

【教學(xué)片段4】

師（出示教材“想想做做”第1題第（1）問，如圖7所示）：你能提出什么問題？

師：再觀察，還有沒有問題？

生1：一個橙子重多少？

師：這兩個問題解決時有先后順序嗎？為什么？

生2：有，因為求橙子的質(zhì)量時要用到蘋果的質(zhì)量。

師：蘋果的質(zhì)量怎么求？橙子的質(zhì)量怎么求？你怎么想的？

（教師根據(jù)學(xué)生回答情況板書，如圖8所示）

師：剛才我們解決了兩個問題了，這兩個問題有什么共同的特點？

生4：都是先根據(jù)兩個相關(guān)聯(lián)的條件解決一個問題，這個解決掉的問題可以作為新的條件，再和另外的條件一起解決下一個問題。

師：這個過程像什么？

生5：樓梯。

師（出示圖9）：是的，我們可以把條件當(dāng)作思考的樓梯，順著推想下去，直到解決最后的問題。策略就是幫助我們建立科學(xué)思維的樓梯。

在此環(huán)節(jié)中，教師鼓勵學(xué)生將所提出的各類問題進行對比分析，旨在讓學(xué)生深刻認(rèn)識到有些問題可以直接根據(jù)題目給出的兩個條件來構(gòu)思解答路徑，而其他問題則需要結(jié)合提出的問題與其他條件之間的內(nèi)在聯(lián)系來尋找解答線索。這種比較學(xué)習(xí)法有助于學(xué)生更深入地理解兩步計算問題的特性。同時，通過練習(xí)與例題的對比，教師抽象出“樓梯”這一具體形象，幫助學(xué)生更深刻、更靈活地內(nèi)化“從條件想起”的策略。

三、結(jié)論與展望

（一）深耕細(xì)讀，把握目標(biāo)引領(lǐng)方向

要想上好課，教師首先需備好課，而深入研究教材是備課的基礎(chǔ)。小學(xué)教材構(gòu)建了完整的知識框架，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣宫F(xiàn)了學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯與結(jié)構(gòu)，教師只有從整體出發(fā)，才能洞悉知識脈絡(luò)與演變，備課時才能統(tǒng)籌全局，平衡總體目標(biāo)與具體知識點。在講授新知識時，教師應(yīng)瞻前顧后，既為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，又促進新舊知識融合，確保教學(xué)的階段性與連貫性相輔相成，既突出重點又避免贅述。

精準(zhǔn)解讀教材是高效備課的關(guān)鍵，這需要教師全身心投入，融合智慧、情感與不懈努力。然而，日常教學(xué)的繁忙常使備課流于形式，難以在課堂上發(fā)揮應(yīng)有作用。教師需摒棄捷徑，深入教材、細(xì)致研讀，不僅要知其然，更要知其所以然，實現(xiàn)有效備課。如此，教師才能在教學(xué)中游刃有余，以深入淺出的方式傳授知識，讓學(xué)生在掌握“是什么”的同時也能理解“為什么”，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移。

（二）細(xì)化分解，規(guī)劃目標(biāo)達(dá)成路線

教學(xué)過程是師生為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)內(nèi)容進行對話、溝通與合作，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推動教與學(xué)活動的過程。細(xì)化分解教學(xué)目標(biāo)，就是將其拆解為一系列具體可操作的子目標(biāo)，確保每一步都可行且易于評估。在此過程中，教師需考慮學(xué)生應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知層次、學(xué)生在探索知識過程中的思維路徑，以及學(xué)生間的個體差異。經(jīng)過深思熟慮，教師可以精確規(guī)劃學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，并設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，逐一實現(xiàn)子目標(biāo)。

為高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，每個教學(xué)環(huán)節(jié)都需圍繞教學(xué)核心精心策劃與實施，并采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。同時，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置練習(xí)，通過課堂反饋判斷目標(biāo)達(dá)成情況，明確各個教學(xué)環(huán)節(jié)的效率。對于達(dá)成度不佳的目標(biāo)，教師應(yīng)迅速調(diào)整，通過針對性講解或練習(xí)及時彌補知識缺口，實現(xiàn)“堂堂清”“單元清”“學(xué)期清”。對于掌握較好的知識點，鼓勵學(xué)生進行知識遷移與應(yīng)用，拓寬認(rèn)知邊界，構(gòu)建堅實的知識體系。

“目標(biāo)引領(lǐng)，細(xì)化分解”的課堂教學(xué)模式，在實踐中展現(xiàn)出強大的生命力與效果。它不僅確保了教學(xué)的方向性與針對性，還通過目標(biāo)拆解使學(xué)習(xí)過程更清晰，從而增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和自主學(xué)習(xí)能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 龔雪萍.基于解決問題，為了解決問題：“解決問題的策略”教學(xué)思考[J].教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2015（6）：54-57.

[2] 徐文彬.數(shù)學(xué)“解決問題的策略”的理解、設(shè)計與教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（1）：52-55.

[3] 張濤.課堂教學(xué)目標(biāo)的確定及其達(dá)成要求[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2015（24）：53-55.

（責(zé)編 楊偲培）