在構建與整合中淬煉思維：信息技術支持下的整本書閱讀教學實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務教育語文課程分三個層面設置學習任務群，“整本書閱讀”為第三個層面設置的兩個拓展型學習任務群之一。相比于單篇閱讀，由于整本書篇幅大、內容多、用時長，理解的淺層化成為當前整本書閱讀教學的痛點問題。閱讀是個體對文本信息不斷理解、運用和反思的復雜思維過程。教師在教學中發現，學生之所以理解淺層，思維發展滯緩，這與學生對整本書中信息的建構與整合能力較弱有著較大的關系。信息技術的合理運用，能讓教師在很大程度上助力學生有效建構與整合信息，給予學生更多比較、分析、推測、想象與對話的空間，以破解思維困局，實現深度閱讀。

一、信息技術融合整本書閱讀教學的設計理念

閱讀過程是信息與知識在心理活動中的表現和記載，是外部事物在心理活動的內部再現的過程。這一過程既是信息加工的過程，也是思維提升的過程。它分為“構建”和“整合”兩個階段[1]。構建過程是讀者按照自下而上處理信息的方式，圍繞某一命題將書中表面結構呈現的表層信息進行定位、解碼、提取，從而構建出一種表征結構松散、夾雜無關信息的原始、不連貫的文本基面。這種構建過程較少受語境影響。學生基于文本基面呈現的信息，根據閱讀語境、任務等，將已有信息與自己的認知結構相聯系，在探究對話中激活背景知識，借助文本線索分析、比對信息，選用關鍵信息，清除無關信息，通過推理獲取超越文本明示的深層信息，延伸、拓展意義。這就是進入了情境模式，它又稱思維模式。在這種模式中，學生形成了較為有序和穩定的閱讀策略、思維方式，以及對閱讀內容局部和整體統一而連貫的觀念認識。

不同于單篇閱讀，整本書閱讀內容較多，學生常常讀完就忘，難以有效構建與整合信息，更遑論思維品質的提升與文化理解的增進。信息技術的實時投屏功能、智能加工功能、微課等資源推送功能，能夠助力學生運用信息輸入等方式，快速解碼圖書文本表層結構，生成供學生梳理內容、解決問題和深度思考的文本基面。通過可視化呈現文本基面，學生在問題情境驅動下，結合已有認知經驗，在思考與對話中進一步分析、辨別和判斷信息，從而推測出結論，形成自己的認知洞見。教師還可以利用信息深加工功能，巧妙推送結構化結論，讓學生驗證結論，形成認知與思維的閉環。通過這樣的層層設計，學生從簡單的文面理解性閱讀走向探究性、反思性閱讀，從以記憶與理解為主的低階思維走向注重分析、推理、想象、應用、評價的高階思維，如圖1所示。

二、信息技術助力整本書閱讀教學的實踐探索

（一）案例背景

民間故事是老百姓智慧的結晶。統編小學語文五年級上冊第三單元為民間故事單元，其精讀課文、略讀課文和“快樂讀書吧”模塊都是圍繞“中國民間故事”編排。其中“快樂讀書吧”要求學生閱讀民間故事。《中國民間故事》由幾十篇民間小故事匯編而成，每個故事相對獨立。學生閱讀時，隨讀隨忘，常常難以有效形成對于整本書的認知，更不要說深入了解中國民間故事特點，激發對中華優秀傳統文化的認同。為了破解這一難題，教師巧借信息技術，從小處切入，幫助學生快速梳理整本書信息，借此分析書中人物形象，在對話與品悟中增進學生對中國民間故事和中華優秀傳統文化的理解。

（二）教學設計分析

1.環節一：智能生成人物圖譜，走近主要人物

執教《中國民間故事》時，教師發現學生閱讀時難以跳出故事來建構對中國民間故事的整體認知。該問題不解決，學生對于民間故事的理解可能僅停留于表層。為了破解這一難題，教師將梳理民間故事中主要人物的基本信息作為切入口，嘗試運用信息技術，讓學生迅速構建主要人物基本信息的文本基面，統攝整本書，在對話與思考中形成對中國民間故事的整體性認知。教師還與上海市“三個助手”平臺聯系，自主開發“詞云”學件（如圖2）。該學件能夠對學生輸入的信息進行快速提取、整合，從詞語、頻率、內容三個方面統計學生輸入的內容，最終以云圖的形式呈現。教師通過展示詞頻統計表，指導學生認識詞語功能，了解字體大小與詞頻關系，相機引導學生觀察，說說自己的發現。

學生在討論時發現，中國民間故事中的很多人物是無名無姓的，常用稱呼、昵稱來代替，比如哥哥、三嫂、小兒子、老爹，等等（如圖3）。甚至有些人的稱呼，與人們從事的職業、特點有關系，比如牛郎、織女、長發妹，等等。相較于四年級閱讀的《中國神話故事》，民間故事中的人物大多是平民百姓，而非大神仙、大英雄。這也恰恰反映了民間故事人物扁平化、象征性的特點，與民間故事來自民間這一特點密切相關。反過來，正是這些特點，又促進民間故事廣泛流傳。

然而，沒有信息技術的支持，學生對于書中主要人物的認知是零星的。即便教師在課前布置了相關任務，但要梳理整本書中的所有主要任務基本信息，仍費時費力。對于學習能力，尤其是信息收集與整理信息能力較弱的學生，更是困難重重。信息技術的應用，能夠讓學生參與其中。學生記憶、提取書中主要人物，輸入平臺；平臺自動生成表征書中人物名字、身份的文本基面。學生借助云圖中字號的差異，運用比較、聯系、推測等高階思維，推理出人物身份的基本特點，進而了解民間故事的特點。

2.環節二：巧用智能投屏功能，品析人物形象

學生在閱讀過程中，若不能抉擇書中的重要部分，認不清全書的要點，或忽略了重要部分，卻把心思用在枝節上，所得結果就很少用處，讀書必須隨時思考與判斷[2]。為了讓學生能夠將精力集中于對中國民間故事本質特點的了解上，教師運用思維導圖，從內在和外在兩個方面，幫助學生梳理閱讀的民間故事中的人物（如圖4）。教師隨機巡視，根據課堂上的學生真實作答，選擇一組學生內容作為典型作業，運用“三個助手”的“對比分析”功能，將四部作品以組圖的形式現場投屏。該組介紹了《三妯娌》中的“三嫂”、《劉三姐》中的“劉三姐”、《白娘子》中的“法海”、《燈花》中的“燈花姑娘”。教師引導學生基于這一文本基面，進行三次對比分析，形成解釋。

首次對比，學生發現人物有正面描寫的，如“三嫂”“劉三姐”“燈花姑娘”；也有側面描寫的，如“法海”。正面人物結局較好，側面人物則相反。這其實反映了古代勞動人民樸素的愿望。第二次對比，學生發現“三嫂”與“劉三姐”在人物角色和品質上存在相似之處。兩個人物雖然外表看似柔弱，但是憑借勇氣與智慧戰勝了強大的對手。第三次對比，教師引導學生回憶全書。學生發現除了三嫂、劉三姐如此外，孟姜女、長發妹亦是如此。通過人物外在與內在、人物之間、單篇與全書的對比，學生深刻感受到人物形象的異同，了解了故事背后蘊含著中國古代勞動人民的理想和價值追求。

即時投屏技術的介入，讓教師得以快速地將典型作業組成一個粗糙的文本基面，以可視化的方式呈現給學生。學生分散的關注點，聚焦于典型作業，借助三次層層深入的對比，深入了解民間故事中的人物形象，如×××是怎樣的，又是怎樣被塑造出來，這些形象背后寄托了古代勞動人民怎樣的愿望。

3.環節三：再次生成形象云圖，感知價值愿景

民間故事鮮明的特點在于通過塑造鮮明的人物形象，表達古代勞動人民對于美好生活的向往。在上一環節，通過分析典型作業，學生已經感受到并大致了解部分故事的主要人物形象。那么，整本書中的主要人物形象是怎樣的，又從整體上反映了古代勞動人民怎樣的愿望與價值追求呢？教師以個別故事為例，讓學生了解故事中人物形象與愿景追求之間的關系后，再次使用“詞云”學件技術，提煉民間故事表達的愿望與價值追求，并將其輸入平臺，快速生成云圖。學生基于此進行自主討論。

相同的技術運用，讓學生的對話與思維有了支架，無形中解決了課堂上學生無話可說、思考無支點的問題。通過討論，學生自然而然地發現民間故事表達的愿景追求。豐富的云圖信息表明古代勞動人民的價值追求是豐富多樣的，涉及日常生活的方方面面，有夫妻關系、妯娌關系、兄弟關系、鄰里關系、官紳與百姓關系，等等。同時，根據字號大小，學生發現，故事中人們的愿望雖然很多，但部分故事傳達的愿望是一致的，如希望勤勞致富。更有意思的是，這些愿望和當前我們的追求是一致的，進一步感受民間故事的啟發意義，以及中華優秀傳統文化的源遠流長。一個個小故事就這樣被讀厚、讀深了，學生思維也得以淬煉。

4.環節四：巧妙嵌入微課資源，延展思維認知

不同的故事，人物形象與表達的愿望是相同的，那么同一個故事在流傳過程中，人物形象與表達的愿望是否會發生變化呢？由于民間故事是口耳相傳、不斷豐富和加工的，因此，同一個故事在流傳過程中可能會出現不同的版本。尋找不同版本中對人物塑造、中心表達的影響，讓學生做出自己的價值判斷，對增強學生的文學感受、文學審美能力，以及對中華優秀傳統文化的認同與理解有重要的作用[3]。學生圍繞教師事先提供的三篇不同版本的《牛郎織女》材料進行討論，發現織女的形象與不同時期、不同地域的文化習俗和現實問題有關系，人們常常借用一些民間故事來創編內容、教育世人。

然而，這只是學生根據教師提供的材料進行的簡單猜測。如何驗證這一猜測，深化對民間故事的認知呢？教師通過網絡搜索，發現20世紀80年代中國民間文藝工作者對我國各民族和各地區口頭文學中流傳的《牛郎織女》進行過普查，對織女的形象進行過細致梳理。于是，教師參考該普查結果，以動畫的形式錄制了微視頻。該視頻僅一分鐘，借助生動形象的敘述形式，向學生講述了不同時期、不同地域《牛郎織女》中織女形象的變遷。視頻資源的引入，讓學生既有結論得以驗證，深化了對牛郎織女故事的認知，助力形成辯證的、用發展眼光看問題的思維方式。

三、信息技術淬煉整本書閱讀思維的教學策略

整本書閱讀不同于單篇閱讀，其難點在于如何從小點切入，透過解碼文本表面結構，讓學生在具體體驗與探究中建構文本基面，進而深入對話，形成對該書的整體認知，理解文體的意義表達，將書讀通、讀明、讀薄。信息技術的巧妙運用，能夠在很大程度上化解這一困局。教師在實踐過程中，可以嘗試從以下幾個方面入手。

（一）從孤立走向系統融入，優化“思”的進階

教師在整本書閱讀教學中應用信息技術，不應是盲目的，更不是為了應用而應用，簡單地實現“代替”與“增強”的功能，而是要根據教學目的，綜合考慮技術特點、學科教學規律，以及信息技術融入時機等問題，系統設計，力圖從整本書閱讀教學的真問題出發，將信息技術與整本書閱讀教學深度融合，發揮“修改”和“重新定義”的功效。

在授課過程中，教師有三處集中使用信息技術，每一次技術的應用都有效突破了學生認知建構的難點，為學生思維的打開與錘煉提供了契機。在人物基本特點理解環節，學生借助上海市“三個助手”平臺的學件，輸入信息后智能生成人物云圖，得以圍繞這一文本基面，了解中國民間故事人物的基本特點。在探究故事深層特點這一環節，教師運用關鍵信息投屏技術和云圖生成技術，形成自主分析、深入思考的策略。在驗證與反思推論這一環節，由于學生已經對民間故事人FlAymuzK5tLvzfr3XYcd+zTLqNgxdfGlBqx/9yzujEY=物形象的流變話題有了一定的認知基礎，之后教師推送微課，讓學生的推測得以驗證，環環相扣，實現思維從低階走向高階（如圖5）。

（二）從接受走向探究發現，構建“整”的認知

技術應用于整本書閱讀教學，不是讓學生被動地學習或接收某種知識，而是應該給予他們更多的參與和探究機會，在實踐中形成對閱讀書目的整體性認識，破解整本書閱讀教學難點。杜威說過，一個孩子只是把手指伸進火焰并不算是經驗，當這個行為與他遭受的疼痛聯系起來時才算是經驗[4]。學習不是從抽象的概念符號出發，而是基于情境任務展開的有意觀察、主動操作和親身體驗。

上述案例中，教師以人物特點為切入點開發學件，讓學生圍繞同一個話題，共同解碼、提取、重構整本書中的信息，快速生成供同伴對話、思考的文本基面，從而形成對整本書的整體性認識，而非單篇甚至幾篇的認知。后續教學環節，教師再次使用這一技術。學生基于前期經驗，自然而然地操作，自主地根據“點”與“字號”的大小等信息來比較、分析文本。這其實從很大程度上在無形中幫助學生建立了對話與思維的支架，實現了由扶到放的探究性學習。它不僅加深了學生對整本書的認知，更是激發了學生更為強烈的學習興趣。

（三）從封閉走向資源鏈接，生成“本”的意義

民間故事是一種以日常生活為題材、以現實生活中人物為主角的，歷史悠久的散文類民間口頭文學[5]。它作為一種代代相傳的口頭文學，在語言風格、情節設置以及人物塑造上都有獨特之處。教師運用現代信息技術教學時，不僅要讓學生了解該文學題材的獨特之處，更要內化該文學存在的核心意義，即借助民間故事內容為學生傳達一種價值觀、人生觀以及審美觀，讓民間故事在傳播過程可能被賦予新的意義與生命。

教學中，通過對比不同版本，學生了解到，民間故事在人們的口耳相傳中不斷被豐富、再創造。教師以視頻形式推送資源，進一步開闊學生視野，讓他們不斷整合信息，驗證、反思、修訂已有認識。因此，閱讀教學時，教師要引導學生注意，一切結論都要尊重文本及其結構，根據可靠的文獻和背景資料，依靠嚴密的邏輯和理性推斷，做到事實、邏輯與情理的一致，追求最大的“合理性”[6]。唯有如此，整本書閱讀才更有意義。

注：本文系上海市教育科學研究項目“智慧教育背景下教師TPACK能力生成機制和培養路徑研究”（立項編號：C2022073）的階段性研究成果。

參考文獻

[1] 祝新華.促進學習的閱讀評估[M].北京：人民教育出版社， 2015：21.

[2] 葉圣陶，朱自清.如何閱讀一本書：好方法比努力更重要[M].北京：開明出版社，2021：177.

[3] 吳欣歆，劉曉舟.小學整本書閱讀教學指導[M].北京：教育科學出版社，2021：251-252.

[4] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：中國輕工業出版社， 2014：141.

[5] 萬建中.民間文學引論[M].北京：北京大學出版社，2006：10.

[6] 余黨緒.祛魅與祛蔽：批判性思維與中學語文思辨讀寫[M].北京：中國人民大學出版社，2023：21.

（作者系華東師范大學附屬紫竹小學教師）

責任編輯：孫建輝