分層教學模式在初中英語閱讀教學中的應用探討

摘 要：在班級授課制下，許多教師仍舊采取統一的教學方式來指導學生展開英語閱讀學習。這一做法忽視了學生之間的差異，并不能滿足學生不同的學習需求。若是學生的閱讀學習能力差，則難以獲得良好的閱讀體驗，會認為英語閱讀學習是一件困難的事情，漸漸喪失英語閱讀興趣及閱讀信心。而閱讀能力較好的學生則會認為英語閱讀學習比較乏味，不能進一步激活學習潛能。對于這種情況，教師可將分層教學模式融于閱讀教學中，因材施教，對學生給予閱讀學習指導，以保證每位學生的閱讀學習效果。

關鍵詞：初中英語；閱讀教學；分層教學；因材施教

作者簡介：林秀麗（1971-），女，福建閩侯人，福建省閩侯縣實驗中學，中學一級教師，研究方向：中學英語教學。

分層教學模式在教學領域逐漸獲得了快速發展，越來越多的教師開始注重學生的差異化學習，對不同層次的學生開展針對性的指導，讓學生的學習需求在得到滿足時，能夠進一步產生更強的學習情緒，由此可展開主動、高效、愉快的學習。目前，初中英語教師走在了開展先進性教學的前列，正積極運用分層教學模式展開閱讀教學，希望能夠真正實現新時期的英語閱讀教學目標。

一、初中英語閱讀教學中分層教學的實施意義

分層教學模式，實際上是教師根據學生之間的具體差異進行科學分組，對不同層次的學生采取合適的教學策略，對其學習給予科學指導的一種新型教學模式。初中英語教師將分層教學作為重要的教學手段，指導學生展開英語閱讀教學，這項教學舉措具有重要的教學意義。

（一）分層教學能夠著眼于學生實際學習需求

分層教學是一種以學生實際需求為導向的教學模式，不僅考慮的是學生現有的學習水平及其學習能力，還要考慮到學生實際面臨的學習需要。教師要善于觀察學生的英語閱讀學習現況，剖析學生實際的英語閱讀學習需求。例如，有的學生在閱讀英語課文時，對某些語句的意思總是揣摩得不到位。這種學習問題能夠反映學生的英語閱讀學習需求，教師需幫助學生走進句子的語境之中，抓住語境內涵，對整個句子的意思進行比較準確的猜測。

（二）分層教學能夠挖掘學生的優點與潛能

教師在具體開展分層教學的過程中，一般會根據最近發展區的原理，為學生設定合理的學習目標，布置合適的閱讀學習任務，還需要對分層學習成果進行及時分析，適時地調整分層教學策略。由此來看，教師可不斷發現學生身上展現出來的優點，還能挖掘出學生身上的某些發展潛能。基于此，教師可改進分層教學指導方法，讓學生最大限度地提高分層學習效果。

（三）分層教學可保障學生的主體學習地位

分層教學與傳統的灌輸式教學存在明顯的不同，教師可以讓學生在分層教學活動中發揮自身的自主學習意識，主動根據自己的學習興趣，在分層教學方案的引領下開展高效學習。以往學生在英語閱讀課上都比較被動，一般是按照教師的教學步伐，一步步對英語課文進行解讀。分層教學模式的運用可改善傳統英語閱讀教學現狀，讓學生自主提高英語閱讀學習能力。

二、初中英語閱讀教學落實分層教學的有效途徑

（一）根據學生學情，合理分層分組

教師在開展分層教學時，應根據學生的學情，對其進行合理分層，并且在扶持原則下，讓不同層次的學生組成一個學習小組，每個不同層次的學生均可在合作分工的學習過程中，分別負責完成符合自身學習需求的學習任務。在對學生進行合理分層時，一般可以劃分為三個基本的層次。

第一個層次是后進生，英語閱讀學習基礎水平較低，對英語閱讀難以產生學習熱情，學習態度不夠端正，容易在課堂上分散注意力，閱讀方法與閱讀技巧不夠科學，閱讀學習能力始終徘徊在低層次的水平上。

第二個層次是中等生，具有一定的閱讀學習水平，有些學生的英語閱讀學習情緒不高，閱讀學習成效也不溫不火；有些學生則有較高的學習熱情，但是閱讀學習水平長期處于中等水平。

第三個層次是優等生，具有較高的閱讀學習水平，自身閱讀學習能力也相對較強，能夠高效閱讀課文，獲取豐富的閱讀學習技能，以解決閱讀學習問題。只是這部分學生缺乏進一步自我拓展與自我提升的空間，缺乏挑戰、超越自我的發展平臺。

教師可以將這三個不同層次的學生進行科學分組，每個小組都包含不同層次的學生，讓他們彼此督促，共同成長。

（二）依托新課預習內容，開展有效分層教學

教師應注重加強課前預習教學，讓學生能夠通過有效的自主預習，減輕課堂上的閱讀學習負擔，同時也讓閱讀學習能力較差的學生跟得上教師的教學步伐，讓學習能力更好的學生可以在原有基礎上“吃得更飽”。在課前預習階段，教師可運用分層教學理念，引導不同層次的學生展開合作式的自主預習。例如，在仁愛版初中英語九年級上冊“Changes in Beijing”這篇課文的閱讀教學之前，教師可為學生合理設計不同層次的預習任務：

1.低層次學生負責搜集北京近幾十年的變化相關資料，并結合這些資料，抓住文章中一些熟悉的詞，對課文語句的含義進行推測，比如課文中有“The roads were narrow”“ring roads”等詞語，學生可根據19世紀60年代中國的道路發展狀況，對這些詞語進行推測可知，當時的道路是狹窄的，也沒有環形道路；2.中層次的學生對全篇課文進行系統梳理，并對每個段落的大意進行精簡概括，理順文章內容的寫作邏輯，根據時間邏輯，將近幾十年來北京的變化歸納起來，并用英語的形式將其表達出來，讓組內成員對北京變化的方向和具體的變化一目了然；3.高層次學生可以根據北京的具體變化，深入分析中國成功的原因，并將今日的中國與當時貧窮的中國進行對比討論，講述閱讀感悟。以往的課堂，教師不太注重引導學生自主闡述閱讀學習感悟，不注重讓學生將課文內容與課外資料相聯系，限制了學生的想象空間，不利于提高學生的閱讀理解能力。如今教師在分層教學中改進傳統教學方法帶來的弊端，顯然可以促進學生閱讀理解能力的深化發展。

（三）以課堂問題為主線，推進分層教學開展

為了讓分層教學活動有條不紊地運行，并且讓不同層次的學生產生足夠的學習動機，教師可以將有效的課堂問題作為主線，讓學生圍繞實際問題展開探究性學習，促使學生主動地參與到分層教學活動中，讓不同層次的學生均可在分析問題和探究問題的過程中，對閱讀知識進行有效的理解。例如，在仁愛版初中英語九年級上冊“Project hope”一文的閱讀教學中，教師可針對不同層次的學生設計難度等級不同的課堂問題。

首先，對于學習成績較差的學生，教師可以根據課文提出閱讀問題“What do you know about project hope？”，學生可根據這一問題，回答從課文中提取到的信息，可以是關于“project hope”的概念內涵，也可以是“project hope”的性質與具體社會責任。這些知識內容均是比較基礎的，學生一般可以從課文中直接獲取答案。

其次，對于學習成績中等的學生，教師可依托課文內容提出問題“Do you think that project hope is important？”。這一問題可以鍛煉學生的閱讀學習思維，讓學生在對課堂問題進行思辨之后，可以對課文內容產生個性化的見解。

最后，對于學習成績較優秀的學生，教師可提出問題“What could you do for project hope？”，這一問題具有一定的主觀性，學生可根據個人的看法予以回答。這為學生提供了展示個性的學習空間，能夠在某種程度上進一步激發學生的學習熱情與學習潛能，進一步加深對課文內容的理解。

（四）依托合作學習小組，開展有效分層教學

合作學習理論為分層教學法的運用提供了理論支持，教師可將不同學習力的學生合理地劃入同一個學習小組，讓學生能夠在組內發揮優勢互補的作用，相互督促，共同學習。因此，教師可在分層教學法的引領下開展合作學習活動，讓學生各自圍繞小組學習任務，展開彼此扶持、彼此促進的合作探究學習。

例如，在仁愛版初中英語九年級上冊“Leisure activity”一文的閱讀教學中，教師可讓3-5名不同學習層次的學生組成一個學習小組，并為其安排以下學習任務：

1.找出課文中談及的leisure activity的具體活動名稱，如舊時人們的休閑活動有：play cards、chess in the street；新時期人們的休閑活動有travel、play/watch team sports、read books、watch TV等。

2.進一步挖掘課文信息，并歸納重要的知識點，填寫課文中的思維導圖。課文中的思維導圖以“Leisure activity”為中心詞，第一級思維導圖內容包括“In the pass”“At present”等兩個部分，學生除了找出休閑活動的名稱，還需挖掘休閑活動的更多信息，建構完善的思維導圖。

3.完成課文的練習題，并展開拓展學習：自主搜集材料，了解更多關于Leisure activity的信息。比如，課文中提到了travel這種休閑活動，學生可搜集相關的資料，了解人們在旅游過程中是如何放松心情，獲得愉快休閑活動體驗的，以此增強對課文內容的學習感悟。

各學習小組的學生可根據自己的學習水平，自主選擇學習任務。例如，學習力較差的學生可完成第一個學習任務，學習水平相對較高的學生可完成第二個學習任務，優秀生則可完成第三個學習任務。之后，不同學習水平的學生可在組內開展合作學習交流。

學習力較差的學生，可在優秀生的幫助下，對課文中的知識內容進行快速、精準的學習。而學習能力較好的學生則可在其他組員的幫助下，搜集更多的閱讀學習資料，并對這些信息進行分析與整理，從而在更短的時間內，在原有基礎上提高英語閱讀水平。由此可見，合作學習活動可支持教師展開有效的分層教學。

（五）基于最優化理論，開展科學的分層教學

最優化理論也為分層教學奠定了理論基礎，強調了人們為了最有效地從事各種活動，會讓自己的活動時間分配、能量利用等方面都達到最佳狀態。而在教育領域，教師則可引導學生圍繞最優化問題，從不同的搜索方向入手，采用不同的優化方法來解決實際問題。在這一理論下開展的分層教學，能夠讓學生在已有基礎上朝著最近發展區的方向發展，最大限度地激發自身學習潛力，獲得最佳的學習效果。這也意味著不同層次的學生均可在最優化理論下，超越現下的學習極限，促進自身學習能力的更強發展。

例如，在仁愛版初中英語九年級上冊“Do you know the meaning of each phrase about dogs？”一文的教學中，教師可根據最優化理論來展開分層教學。例如，教師需面向全體學生，鼓勵不同學習力的學生可以根據自己感興趣的學習方向，探尋針對自己的最優化的方法，解決這篇課文的主要問題。比如，學習力較差的學生，可以選擇通過自主閱讀的方式，從中西文化差異入手，對課文中提及的關于dog的含義進行對比與分析，以此增強中西文化差異意識，解決文題中提及的關鍵問題。

學習力相對較好的學生，可以選擇根據課文內容來創設口語對話，將中西文化差異下dog這個詞匯的不同語境呈現在具體的語言交際過程中，使其通過對話交流，進入到語境之中，深刻感知dog的不同含義，從而更好地掌握課文知識。

學習力較高的學生，則可選擇搜集課外相關資料，進一步分析中西文化差異下不同事物的不同含義。比如，學生既可以了解dog一詞在中西方國家的不同含義，還可以了解dragon、rose等詞匯在中西方國家的不同含義。

三、結語

總之，分層教學模式成為初中英語教師開展閱讀教學的先進性教學模式，教師可先對學生進行合理分層、科學分組，然后讓學生根據預習任務、圍繞有效課堂問題，展開有效的分層教學，這有利于提高學生的英語閱讀學習水平，增強對英語閱讀學習的滿足感與成就感，逐漸增強學習自信心。

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