例談初中英語課堂以提問入手發展學生思維品質

摘 要：本文以一節初中英語優質課的磨課過程為例，闡釋了在初中英語教學中，如何通過優化課堂提問促進學生邏輯思維、辯證思維和創新思維的發展。

關鍵詞：課堂提問；思維品質；課例分析

作者簡介：陳瑩，廣西南寧市第三中學。

一 、前言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。若具備較強的思維品質，學生能更好地分析和解決問題，能夠從跨文化視角觀察和認識世界，進而對事物作出正確的價值判斷。

如何提升初中生的思維品質呢？姚本先等認為，人的思維活動大都是在問題的激發下開始的。 Hasan 和 Sevki認為，教師的提問能深刻影響學生思維的發展。新課標提出，教師在教學過程中應設計和提出指向不同思維層次的問題，引導學生獨立思考，促進他們的思維從低階向高階穩步發展，逐漸形成對問題的認識和態度。由此可見，在教學過程中，問題具有導向作用。教師應圍繞文章主線設計有意義的，能幫助學生理解文本、拓展內涵、發展思維的問題。

二、課例分析

筆者所在研究團隊就外研版初中英語九年級上冊Module 7 “Great books” Unit 2 “It is still read and loved. ”的教學進行了歷時近兩年半的改進和完善，代表南寧市參加了由廣西壯族自治區教育廳組織的2022年度“八桂大講堂·教研之秋”——廣西基礎教育系列主題教研展評活動中的初中英語課例展示，并榮獲一等獎。本文以本節課為例，通過對比一次次的磨課與修改，特別針對課堂中的提問進行詳細的記錄與分析，以探究如何通過課堂提問提升學生的思維品質。

（一）語篇研讀

本節課的主題屬于“人與社會”主題范疇中的主題群“歷史、社會與文化”，對應的子主題內容為“中外文學史上有代表性的作家和作品”。本節課的語篇為一篇《湯姆·索亞歷險記》的書評，介紹了這部小說的創作背景、故事主人公、故事最精彩的部分以及這本書對人們的影響。

作者通過介紹《湯姆·索亞歷險記》一書，為讀者了解美國文化打開了一扇窗，不僅呈現了19世紀美國南部的生活，還生動講述了青年人的成長、人們互愛互助以及壞人終受懲罰這些道理，引導廣大青少年讀者閱讀更多的經典文學作品。

作為書評，該語篇具有信息功能、中介功能和導讀功能等，有助于讀者選擇圖書、制訂讀書計劃，為讀者進行價值判斷提供參考。文章結構清晰，四個部分立意鮮明，邏輯連貫。全文主要使用一般現在時表述，在“背景設定”和“本書的特點”兩部分，個別句子使用了一般現在時的被動語態，體現出故事設定客觀存在以及該書特點被普遍認可。

（二）學生思維水平分析

學生能夠在教師的引導下發現語篇中事件的發展和變化，辨識信息之間的相關性，把握語篇的整體意義；能根據語篇推斷人物的心理、行為動機等，推斷信息之間簡單的邏輯關系。但是學生不擅長多角度、辯證地看待事物和分析問題；不擅長從不同角度解讀語篇，推斷語篇的深層含義，作出正確的價值判斷；不擅長依據不同信息進行獨立思考，評價語篇的內容和作者的觀點并說明理由。

（三）思維品質培養目標

通過本課時的學習，學生能夠：

1.獲取、整理并概括這篇書評中關于《湯姆·索亞歷險記》的關鍵信息。

2.分析與判斷這篇書評的寫作目的、《湯姆·索亞歷險記》的創作背景；闡釋這本書不僅僅是冒險故事的原因。

3.表達自己對這本書的閱讀意愿并對這本書的價值作出評價；同時對“何為一本好書”（文學藝術價值、文獻價值、積極影響等）進行討論。

三、聚焦課堂提問的磨課過程

本節課的教學主要采用 KWL和拼圖閱讀這兩種形式。首先拋出“What I have know？”這個問題讓學生進行集體討論，激活學生關于《湯姆·索亞歷險記》這本名著的已有知識，并通過同學的回答擴充自己的知識儲備；再借由“What I want to know？”引導學生提問，鼓勵學生說出渴望了解的關于 《湯姆·索亞歷險記》的知識，同時激發學生的閱讀興趣; 學生通過閱讀，嘗試找出上述問題的答案，并總結自己學到的新知識。

筆者將第一稿和最終稿這兩種差異最大的課堂教學方案， 特別是教師提問部分進行對比如下：

（一）課堂上教師所提問題數量減少一半，但問題認知層次明顯提升

就問題認知層次而言，依據Bloom認知能力分類模型，可以將問題分為知識、理解、應用、分析、綜合與評價六個層次。其中，前三類被普遍認為是低層次問題，后三類則是高層次問題。根據上述分類，筆者將兩節課的教師所提問題進行了羅列和分類（見表1）。

通過對比發現，第一稿中教師提出問題21個，其中低層次問題和高層次問題的比例是4：3，低層次問題多余高層次問題。而最終稿中，教師提出問題10個，低層次問題和高層次問題的比例是2：3，高層次問題多余低層次問題。在第一稿的課堂教學中，學生將大量的時間用于語言知識、語篇表層信息的獲取和理解，最終共耗時1小時24分鐘完成課堂教學。而在最終稿的教學中，分配給學生深入思考的時間更多。在高層次問題的引導下，學生能夠從不同角度解讀語篇，推斷語篇的深層含義，并作出正確的價值判斷。最終稿的教學耗時39分鐘。在最終稿的教學中，教師課堂提問頻次減半，但問題認知層次明顯提升，教師借助課堂提問有效發展學生的思維能力。

（二）問題注重將教材內容與學生個人實際相聯系

教師課堂提問對于提升學生的思維能力和思維品質有很大影響。教師通過合理的問題激活學生已有的認知，使其結合自身實際產生較為強烈的表達欲望，鼓勵學生形成個性化答案，引導學生進行深度思考。如何設置合理的問題呢？問題若僅僅圍繞教材，會缺乏挑戰性、創造性。問題若圍繞學生個人情況設置，學生在這節課上的收獲會大打折扣。將教材內容與學生個人情況相結合的問題能夠幫助學生在理解語篇的基礎上對語篇作出個人的回應，進而幫助學生在語言實踐活動中反思和再現個人的生活和經歷，表達個人的情感和觀點。

通過對比這兩節課可發現，最終稿弱化了主要針對教材的問題比例，結合教材與學生的問題占比有所增加。在這類問題的引導下，學生依據不同信息進行獨立思考，評價語篇的內容和作者的觀點并說明理由，進行批判與創新。這類問題不僅僅幫助學生加深對語篇主題意義的理解，同時學生結合自己的真實情況，理性表達情感、態度和觀點，進而促進能力向素養的轉化。

（三）開放性問題增多，鼓勵學生多元化回答

思維訓練的主體是學生而非教師。如果一節課上全是教師瘋狂輸出，以個人思維代替學生思維，或者不考慮不接受預設外的其他答案，將會導致學生的感知與體驗不足，學生無話可說，逐漸變成教師一人唱獨角戲。在全區優質課展示中，學生就 “Do you like to read the book？ Why？”這一開放性問題各抒己見。

教師：Let's watch the video to go over the passage. （播放動畫視頻） Would like to read the book aXiP5sOZW7Xf46WLe1nRs4g==nd why？

學生26：Yes， I'd love to read. Because I am interested in American history.

學生27：I'd like to read the book， because I think I have something in common with Tom.

學生28：I don't want to read the book， because I think the book is too childish for me. I've read many books which are more interesting than it.

教師：It doesn't matter. There are many other books to choose. You can choose the book you like， but remember to choose a good one.

面對同一開放性問題，不同的學生會有不同的答案。上面三個學生對是否要看《湯姆·索亞歷險記》這本書表達了不同的觀點并結合自身經歷闡明原因。這個問題沒有標準答案，設置這個問題是在讓學生在回答時將個人的閱讀經歷以及個人對文學作品的見解融入其中。正是因為有這樣真實的思維過程，學生才能進一步提高思維品質。

四、磨課后的教學反思

課堂提問在精不在多。過于頻繁的提問會使教學內容更顯碎片化，反而加大了學生理解的難度。與其專注于語篇表層下的基本信息，不如從聚焦文本信息的整合、深挖文本主題意義、文本與學生之間的連接點等角度來設計問題。在回答這些問題的同時，學生能通過理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等一系列思維活動實現思維品質的發展。

參考文獻：

[1]Hasan S， Sevki K. The relationship between critical thinking skills and in-class questioning behaviours of English language teaching students [J]European Journal of Teacher Education， 2008（4）：389-402.

[2]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]陸洋，武繼國.以提問發展學生的思維能力[J].中小學外語教學（中學篇），2018（9）：59-65.

[4]熊紫薇.高中英語新舊教材中的問題設計對比分析[J].中小學外語教學（中學篇），2022（4）：36-41.