基于圖式理論的高中英語群文閱讀

摘 要：閱讀是激活、鞏固和強化圖式的過程，在高中英語閱讀教學中，可以利用不同版本的教材中的課文進行群文閱讀，以幫助學生深化對文章結構、語言和思想的理解，提升他們的閱讀能力、寫作能力、批判性思維和自主學習能力。

關鍵詞：圖式理論；教材課文；群文閱讀

作者簡介：譚曉云（1979-），女，廣東陽江人，陽江市第一中學，中學英語副高級教師，研究方向：高中英語教學。

一、引言

閱讀是人類獲取信息、理解世界的重要途徑。在英語學習的中，閱讀占據(jù)重要地位。然而，對于眾多高中生而言，英語閱讀經常成為他們英語學習的難點和挑戰(zhàn)。皮亞杰的認知構架理論認為，人類的知識構建是個體與環(huán)境互動的產物，而適應則是追求生物體與環(huán)境達到平衡的過程。在這一理論框架下，圖式被定義為“一種有組織的、可復現(xiàn)的行為或思考模式”，它是我們理解和響應外界的基礎。在閱讀中，讀者會不斷地啟動現(xiàn)有的圖式，添加或構建新的圖式，不斷強化這些圖式。本文旨在探討如何在高中英語閱讀教學中，以補充和強化圖式為目標組織學生進行群文閱讀。

二、圖式理論與群文閱讀概述

圖式（schema）一詞最早在1781年由康德提出，其是把存在于人類大腦的理性概念與現(xiàn)實的感知經驗連接的紐帶?，F(xiàn)代心理語言學與認知語言學理論認為，閱讀是一種復雜、主觀的思維活動，讀者需要依據(jù)自己的信息、知識和經驗，對接收到的信息進行篩選、處理，形成整合的認知結構。閱讀過程涉及三種圖式：語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式包括讀者的語音、詞匯、語法等知識和技能，影響閱讀解碼過程。內容圖式是關于主題和內容的背景知識和文化知識，體現(xiàn)在讀者對文章主題的熟悉程度，有助于推測內容。形式圖式涉及修辭、文章類型結構等知識，有助于預測后文內容和抓取核心信息。閱讀理解的過程是讀者的知識體系與文本信息相互作用的動態(tài)過程，包含了內部信息與文本刺激的互動。讀者需要從文本中獲取信息，同時將自身知識、經驗與文本信息整合，實現(xiàn)有意義的理解。這種構建意義的過程，需要讀者在理解新信息的同時，不斷修正和更新自己的知識體系，以實現(xiàn)對文章內容的深入理解。

群文閱讀是指師生圍繞著某一共性而選擇幾篇文章，然后圍繞議題進行閱讀和分析的過程，旨在實現(xiàn)學生閱讀能力的提高。學生在一個主題或議題的引導下，閱讀一系列具有關聯(lián)性的文章。這些文章可能是一組文本、一個單元或一個主題的多個方面，它們一起構成了閱讀素材。學生通過通過比較和分析不同文章之間的關聯(lián)性和差異性，來深化對主題或議題的理解，進而培養(yǎng)學生的閱讀思維和自主學習能力。

結合群文閱讀與圖式理論，我們可以看到，群文閱讀實際上是一個不斷激活、鞏固、構建、補充圖式的過程，每一篇文章都包含新的信息輸入，能夠促使學生的語言圖式、內容圖式和形式圖式得到補充和強化。通過群文閱讀，學生可以更好地建立和強化自己的圖式，更深入地理解主題或議題。

三、高中英語群文閱讀的開展現(xiàn)狀和存在問題

在當前的高中英語教學中，教材課文閱讀是重要組成部分，而群文閱讀作為一種有效的教學策略，有助于提升學生的閱讀能力和批判性思維能力。然而，現(xiàn)階段基于高中英語教材課文的群文閱讀存在一些問題。

首先，雖然有越來越多的教師開始嘗試和實施群文閱讀，但其在實際教學中的應用還不夠廣泛。群文閱讀需要占用較多的課堂時間，而在實際教學中，由于課程安排和考試壓力的原因，教師往往沒有足夠的時間來組織學生進行群文閱讀。

其次，基于高中英語教材課文的群文閱讀面臨著一些挑戰(zhàn)。一是教材選擇的問題。由于不同版本的教材對同一主題的凸顯方式可能會有所不同，教師在選擇教材時需要進行仔細比較和篩選，以保證所選教材的質量和適宜性。二是學生的參與度問題。群文閱讀需要學生積極參與，進行比較、分析和討論，才能達到提升學生閱讀能力和思考能力的目的。然而，在實際教學中，由于學生的閱讀習慣、思維模式和學習態(tài)度存在個體差異，如何激發(fā)學生的閱讀興趣，提高他們的參與度，是教師需要解決的問題。

四、高中英語群文閱讀的優(yōu)勢及實施策略

群文閱讀是一種有效的教學策略，其優(yōu)勢主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，群文閱讀的實質作用在于幫助學生建立對不同文本類型和結構的認知，以及培養(yǎng)他們的綜合分析和批判性思維能力。通過對比和分析多篇文章，學生能夠深化對文章結構、語言和思想的理解，更全面地掌握閱讀技巧和方法，從而提升閱讀能力。其次，群文閱讀有助于提升學生的閱讀速度和閱讀量，同時也有利于激發(fā)學生的閱讀興趣和積極性，因為它為學生提供了豐富多樣的閱讀材料和體驗。最后，這種獨特的閱讀方式還有助于學生擴大詞匯量、提高閱讀理解能力和寫作能力，從而培養(yǎng)學生的閱讀思維和自主學習能力。

在組織學生開展群文閱讀時，教師可以采取以下具體教學策略來提升教學效果：

文章主題比較。首先，教師可以精心挑選主題相同但來源不同、風格各異的教材。例如，如果主題是“自然保護”，可以選擇一篇科學論述文章和一篇相關的故事或新聞報道。課堂上，教師引導學生分析每篇文章的觀點、論據(jù)和寫作手法。通過這種對比閱讀，學生不僅能增強對同一主題的多維度理解，還能顯著提高綜合閱讀理解能力和批判性思維。教師可以設置問題，如“不同作者如何表達同一主題的？”或“哪種表達方式更有效，為什么？”，以促進學生深入思考。

知識框架建構。在閱讀不同的課文時，教師應幫助學生梳理和對比各種信息點，如關鍵概念、主要論點及細節(jié)信息等。通過制作思維導圖或知識框架圖，學生可以發(fā)現(xiàn)不同課文之間的聯(lián)系與差異，這有助于他們系統(tǒng)地整合新舊知識，提高知識記憶效率和深度。此外，這一策略還有助于培養(yǎng)學生的組織和概括能力，為更高層次的學習打下堅實基礎。

跨文化理解和交流。在閱讀涉及不同文化背景的文本時，教師可以引導學生探討和比較文中反映的文化元素，如節(jié)日慶祝、社會習俗、價值觀念等。通過這種深入分析，學生能更全面地理解目標語言所處的社會和文化背景。為了加強學生的語言實際應用能力，教師可以組織學生開展跨文化對話或辯論，讓學生在實踐中運用所學的文化知識，從而提高他們的跨文化交際能力。

引導與激勵。為了最大化群文閱讀的效果，教師應設計富有挑戰(zhàn)性的問題和任務，刺激學生的好奇心和探索欲。例如，可以讓學生基于閱讀材料撰寫反思性日志，或者在小組內分享自己的見解并提出異議。教師可以通過贊賞、反饋和適時的引導，幫助學生不斷深入探索問題，同時為學生創(chuàng)造支持性的學習環(huán)境，鼓勵學生表達自己的觀點，促進課堂內外的交流與合作。這樣不僅提升了學生的閱讀理解能力，也加強了他們的批判性思維和表達能力。

五、基于教材課文的群文閱讀實踐案例分析

教材經過了嚴格的甄選，無疑是優(yōu)質的閱讀材料。然而，學生通常只使用一種版本的教材，很少有機會接觸其他版本教材。因此，當教師設計群文閱讀活動時，實際上最佳的閱讀素材選擇應是國內其他版本的教材課文。

目前，國內高中英語教材有多個版本，如人教版、外研版、譯林版等。雖然這些版本教材在內容和結構設計上有所不同，但在主題話題的選擇上卻高度相似。例如，在“人與社會”主題范疇下，各版本教材均包含了Food&Culture相關話題的課文：如外研版高中英語必修第二冊Unit 1 “Food for thought”，人教版高中英語選擇性必修第二冊Unit 3 “Food and culture”和譯林版高中英語選擇性必修一Unit 1 “Food matters?！?/p>

我們可以從幾個方面去理解為什么會選擇這個主題：首先，食物是文化的一部分，通過研究不同國家和文化背景下的食物，學生可以了解和尊重不同文化的差異。其次，食物是與生活密切相關的一個話題，這是大多數(shù)學生都非常感興趣的。通過學習與食物相關的課文，學生的學習興趣可以得到激發(fā)，英語學習參與度得以提高。最后，通過研究不同文化背景下的食物，學生可以了解到各種文化背景下的飲食習慣、餐桌禮儀和飲食觀念等。

基于不同版本教材均選擇這一主題課文的原因，我們設計了以下群文閱讀教學目標：通過探索全球美食文化，學生能理解不同食物在各種人們文化中的重要性，以及這些食物如何反映和塑造了各地人們的生活方式和價值觀；通過學習關于全球食物文化的詞匯和表達方式，學生能提高語言能力和跨文化交際能力，同時培養(yǎng)對多元文化的尊重和包容的文化意識；通過閱讀和理解關于全球食物文化的文章，學生能進一步提高閱讀理解能力和跨文化交際能力，同時學會尊重對多元文化；通過學習和探索全球食物文化，學生能更好地理解和欣賞不同的文化傳統(tǒng)和價值觀。

在閱讀教學中，教師首先分發(fā)閱讀材料“Food for thought”“Food and culture”“Food matters”讓學生自主閱讀，設計略讀和精讀技巧訓練活動，引導學生從三篇文章中找出主要信息點，理解文章大意。其次，學生小組合作，學習三篇課文中與食物和文化相關的詞匯，如knife and fork（刀叉）、chopsticks（筷子）、spicy dishes（辣菜）、hot pot（火鍋）、chicken feet（雞爪）、full English breakfast（全英式早餐）、roast beef（烤牛肉）、stinky tofu（臭豆腐）、pancake rolls stuffed with sliced Chinese green onions（大餅卷蔥）、rice pudding（米布丁）、culture root（文化的根）、feeling of happiness（幸福感）、 sense of belonging（歸屬感）、food for the soul（撫慰靈魂的食物）等。再次，在學習了文章內容及相關詞匯后，教師提出問題激發(fā)學生深度思考，如：你認為食物與個性、性格和文化之間有什么關聯(lián)？ 你認為食物在不同文化中的重要性是什么？你認為對于不同文化的食物應該持什么樣的態(tài)度？最后，學生分組完成拓展任務，如：選擇一個自己喜歡的食物，寫一篇短文介紹它在不同文化中的地位和意義；寫一篇短文，描述自己嘗試不同文化背景下食物的經歷，并分享感受和觀點。

在本節(jié)課中，學生閱讀了三篇相同主題的文章，從多個角度領略了食物與文化主題的魅力，進一步激發(fā)學生的學習興趣，讓學生更全面地從不同的視角深入理解了食物與文化這一主題。學生接觸到更多的詞匯和表達方式，擴充了詞匯量，提高了語言運用能力。通過閱讀三篇文章，他們還了解了不同的寫作風格和技巧，從而有助于豐富他們的寫作內容和形式。在閱讀不同文章時，學生需要比較和分析不同的觀點，評估它們的合理性和有效性，這一過程可以提高他們的批判性思維能力。

六、基于教材課文的群文閱讀的發(fā)展展望

展望未來，新型教育技術的不斷發(fā)展和應用為教師教學提供了新的可能性。教師可以利用數(shù)字化資源和工具，如AI工具和在線課程系統(tǒng)，來快速甄選出適合群文閱讀的各版本教材課文，優(yōu)化教學活動設計，從而提升教學效果和學生的學習體驗。然而，目前的教學評價方式過于依賴考試成績。為了提高評價的針對性和有效性，未來教師應嘗試采取更為多元化的評價方式，比如觀察學生的學習過程、關注他們的思考過程和解決問題的策略，以及引入學生自我評價和同伴評價。

群文閱讀教學的核心在于打造一個兼顧樂趣與深度思考的學習環(huán)境。在這樣的課堂上，學生不僅僅是閱讀的參與者，更是思辨、探究的主體，他們在求同存異中成長。盡管這種教學模式在實踐中仍伴隨著諸多探索性的問題，但正是這些問題增強了教學的活力和吸引力。群文閱讀教學為學生提升思維深度和獨立性提供了強大的支撐。這種教學方式強調語言、思維、文化和學習能力的全面發(fā)展，與當前教育改革所強調的核心素養(yǎng)理念相契合。因其獨特的教學張力和開放性，群文閱讀教學將持續(xù)吸引更多教師深入實踐，探索其魅力所在。

參考文獻：

[1]巴里·J.沃茲沃思著.皮亞杰認知和情感發(fā)展理論[M].楊硯秋，譯.上海：華東師范大學出版社，2022.

[2]魏嘉怡.群文閱讀策略在高中英語閱讀教學中的應用研究[J].海外英語，2023（2）：172-174.

[3]張瑩.基于群文閱讀的初中英語閱讀教學[J].基礎外語教育，2017（2）：85-90，111.