批注式閱讀在初中英語記敘文閱讀中的跨學科應用實踐

摘 要：批注式閱讀是一種可視化的閱讀方法，在英語閱讀教學中起到越來越重要的作用。本文探究了將批注式閱讀法應用到初中英語記敘文閱讀中的策略，提出從選取事實性信息、推斷文本隱含意義與自身建立聯結三方面進行批注，以提升學生獲取和梳理記敘文基本信息、關注記敘順序與記敘沖突、判斷文本隱含意義、歸納總結文本主題意義的能力。

關鍵詞：批注式閱讀；記敘文；主題意義

作者簡介：徐婷婷，北京市通州區潞河中學于家務校區。

一、引言

根據勾祖鵬的定義，批注式閱讀指讀者對素材進行較為深層次的個性化解讀。“批”是將自己的思考用文字表達出來，“注”是對文本中一些關鍵點或疑問點加以標注或者解釋。讀者靈活地運用符號或者文字作標記，是一種互動性很強的閱讀手段。

近年來，批注式閱讀的研究重點關注操作實踐和思維能力提升。徐國輝和郭穎探討了中學英語小說閱讀和報刊批注式閱讀的實踐方法，提出批注閱讀的FIVEQS策略，即識別事實性信息（Fact）、推斷文本隱含意義（Inference）、明確主題詞匯（Vocabulary）、與自身建立聯結（Experience）、自主提問（Question）、寫讀后概要（Summary）。本文將選取事實性信息（Fact）、推斷文本隱含意義（Inference）、與自身建立聯結（Experience）三個維度對語篇進行批注。下文將從語篇和學情兩個方面開展分析，在此基礎上確立本課例的教學目標。

二、批注式閱讀策略指導下的教學背景分析

（一）文本分析

本文以北師大版初中英語八年級上冊Lesson6“Spelial team”為例展開研究，該語篇為記敘文，按照時間發展順序描述了林先生帶領23人特殊團隊走出地震廢墟的故事，為重要的事實性信息。語篇的主題意義是思考Special Team的“特殊”之處，感受臨時組建團隊中領導者與組員的密切配合，這些是基于記敘文的記敘沖突描寫推斷而來的。最后，語篇的現實意義是增強學生團隊合作意識與能力，這需要學生聯系自身經歷與語篇積極互動才能體會。

（二）學情分析

本文的研究對象為北京市通州區某農村中學八年級的學生。經過一年的訓練，學生對于批注式閱讀有了一定了解。但是筆者在本節課試講的過程中發現如下問題：首先，學生能夠發現文本事實性信息，可是由于批注體系混亂，再次回溯文本時增加了時間成本和認知負荷。學生對于記敘文的文體特點不夠熟悉，沒有敘述方法和敘述沖突的概念。其次，學生對于文本隱含意義的推測出現堆砌信息的現象，沒有針對記敘文的暗線問題找出線索清晰的答案。最后，筆者發現學生的對于文本主題意義的表達較為空洞。例如，對于special一詞的理解，學生的回答是“Never give up/encourage and support each other/teamwork/leader”。由此可以看出，學生難以發掘文本細節，回答問題更加偏向對“團隊”的理解，對于“特殊”一詞的含義缺乏細節支持。

（三）教學目標

針對學生在批注式閱讀中存在的問題，教師確立了如下教學目標：

1.運用批注符號體系獲取梳理地震前的背景事實性信息，通過問題鏈引導學生理解敘述沖突的概念。

2.利用批注符號判斷推測文本的隱含意義，總結概括林先生帶領特殊團隊走出地震廢墟的過程。

3.使用批注符號與自身產生聯結，探討特殊團隊的“特殊”之處。

三、批注式閱讀在初中英語記敘文閱讀中的應用實踐

（一）第一階段：運用批注符號體系選取事實性信息

批注符號體系的建立是批注式閱讀實踐的基礎。本課例中，教師使用問題引導的方式，幫助學生建立批注符號體系，包括不同的符號形式與顏色區分。具體教學活動如下：

教學活動1

在導入階段，教師播放有關地震的視頻，引導學生閱讀記敘文1-2自然段，并提出如下問題，引出批注符號體系。

Q1： Who were they？

Q2： When did it happen？

Q3： Where did it happen？

Q4： What happened？

教師引導學生如何去原文中尋找并區分這些信息，共同商討彼此接受的批注符號。經過討論，學生統一用標注人物，用 標注時間，用 標注地點，用 ！標注事件。

教學活動2

在梳理事實性信息后，學生需要對記敘文的寫作方法有深入認知。教師提出問題“In what order did the story describe the event？ ”，指導學生用方框（□）符號圈畫出時間介詞at the moment、after that、early the next morning、after twelve hour's walking，從而讓學生認識到本語篇是按照時間線敘述的。

教學活動3

學生在了解文本的基本信息和敘述方法后，教師繼續引導學生關注記敘文的敘述沖突。筆者認為本文的敘述沖突主要凸顯了自然沖突、人物沖突和心理沖突。首先，地震是生活中的小概率事件，地震的突然發生、天降大雨、道路漆黑都給地震自救增加了難度；其次，林先生和其他23人之間為陌生人的關系，多數都是沒有野外生存經驗的游客和老年人，在臨時組建團隊的情境下，領導者和組員形成人物沖突；最后，根據文章中的心理描寫“Some cried and some lost hope. ”不難發現，團隊中的某些成員已經自亂陣腳或者失去希望，作為領導者的林先生如何調整團隊心態，是心理沖突的重要體現。

根據以上分析，筆者在此環節設計了一個核心問題和一系列子問題。在提出核心問題后，讓學生回到文本使用黑色下劃線（____）批注符號標注答案。在分享環節，教師根據學生生成，提出子問題，引導學生補充沒有說出來的內容。

核心問題：What problem did they face？

子問題：

What was the change of environment？ How about the weather？

Did Mr Lin and 23 other people know each other before？ Did they have much experience about living outside？

How did they feel at the beginning？

【評析】

勾祖鵬提出批注式閱讀需要圍繞核心問題展開。此外，徐繼田，張惠英認為語篇問題設計要關注微觀問題序列設計，以便更加完整地呈現故事發展脈絡。基于以上設計理念，教學活動1中，師生共同討論批注符號體系，有效區分不同基本信息，包括人物、時間、地點。教學活動2通過引導學生圈畫時間狀語，關注敘述順序，便于記敘類文本閱讀方法的有效遷移。教學活動3通過引導學生討論特殊團隊面臨的困難，讓學生關注敘述沖突。文本的明線是按照時間順序描寫林先生帶領團隊走出地震廢墟的過程，而暗線則是“Problem-Solution”文章結構，為下面的教學環節，即歸納團隊走出困境的解決方法進行鋪墊。三個教學片段環環相扣，有助于學生深入清晰地理解批注符號的使用和記敘文的文體分析方法。

（二）第二階段：利用批注符號判斷推測文本的隱含意義，形成信息結構圖

為了解決學生堆砌信息的問題，筆者設計了教學活動4。在語篇中，交替描述了林先生和團隊解決問題的方法。為了讓學生更加明晰團隊協作的過程，筆者從領導者和組員兩方面出發設計問題。

教師提出本環節核心問題“How could they go out safely after the earthquake？”。子問題是“What did Mr Lin do？ ”“What did 23 other people do？ ”。

在核心問題的引導下，學生使用紅色彩筆畫出組長的行為，使用綠色彩筆畫出組員的行為，最終形成本語篇的信息結構圖，見圖1。

【評析】

教學活動4中，學生在問題的引導下，利用不同批注顏色明晰團隊合作的過程。通過分析發現，領導者林先生帶頭尋找食物、毛毯、手機，穩定團隊情緒，做出正確抉擇；組員配合組長工作，把食物毛毯讓給老弱群體，并且相互支持鼓勵。在解決團隊困境的過程中凸顯了特殊團隊合作的難能可貴，為下文總結特殊團隊的主題意義做好語言和情感鋪墊。

（三）第三階段：運用批注符號與自身產生聯結，歸納總結記敘文的主題意義

在總結主題意義時，學生容易將“團隊”和“特殊”兩詞的意義混淆。筆者認為這篇敘述文的亮點在于，不僅僅關注情節的發展階段，即團隊協作的過程，更是在故事的起因階段做好精彩的鋪墊，凸顯了“特殊”團隊的形成過程。

教學活動5

為了更好地區分“團隊”與“特殊”的不同意義，筆者在這一環節設置兩個核心問題，即“Do you think it was a good team？ Why？”“Why did we call it a special team？”。在這一階段，教師引導學生使用批注符號∞，結合自身生活實際和情感體驗，思考這兩個問題。

T： Do you think it was a good team？ Why？

S1： I think it was a great team. Because Mr Lin and young people found food and blankets from the ruins. What's more， they gave the food to the old ones. They were selfless.

S2： I noticed that Mr Lin took the lead and made a right decision. For example， they collected all the mobile phones and divided them into 5 groups so that each team could use a mobile phone as a flashlight. They could feel safer after doing that.

S3： I wanted to add that they may use mobile phone to make a phone call so that other people could save them.

從S1與S2的回答可以看出，學生能夠借助之前的批注符號回歸文本尋找細節支持，做到有理有據。S3學生的答案是結合生活經驗給出的，體現了文本與現實生活的結合。但是學生在思考問題時不夠全面，因為現實生活中山區沒有信號，難以借助手機與外界溝通。這樣的思維漏洞和生活常識，需要教師進一步指出。在下一教學環節中，教師將針對這一問題展開引導。

教學活動6

T： Using mobile phones to ask for help is a good idea. But could we make a phone call in a mountain after an earthquake？

Ss： No， we couldn't find 信號（signal） in a mountain.

T： Yeah. We should consider the real problem in the situation. Let's think about this word “special”. Why did we call it a special team？

S1： It was rainy and dark. The earthquake almost changed everything. It was difficult for the team to find a road. But they finally went out safely so they were special.

S2： They were special because they were strangers but they became a team quickly. They didn't argue when they chose to stay in the mountain at night and decided to go out the next morning.

S3： Some group members felt very sad and lost hope at the beginning. However， Mr Lin used many ways to make everyone feel safe. They had a special leader.

在第一階段和第二階段的教學實踐中，學生側重使用“注”，在第三階段，教師引導學生關注“批”，實現自我思想的輸出。在分析記敘文特點的基礎上，批注能夠幫助學生聯系自身生活經驗。主題意義提煉環節能在一定程度上幫助學生解決表達空洞的問題，使觀點表達有細節支持，真正實現“文以致用”，對學生今后組建團隊、形成團隊、發展團隊有深刻的借鑒意義。

四、結語

批注式閱讀在初中英語記敘文閱讀中的運用是英語閱讀教學本土化方式的初步實踐。本課例從選取事實性信息、推斷文本隱含意義、與自身建立聯結三個維度展開教學實踐，研究結論如下：

1.關注文本基本事實性信息時，批注符號需要師生共同討論確定，這有助于學生構建批注符號體系；

2.在核心問題與子問題的引導下，推斷文本隱含意義；

3.與實際生活聯結時，學生的語言輸出一方面要基于文本，一方面要符合現實生活情況，做到邏輯自洽。

批注式閱讀方法的實踐運用策略還需要進一步探索，其在初中英語說明文、議論文等文體閱讀中的應用實踐將成為今后的研究方向。

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