閱讀綜合實踐的編寫背景、邏輯與教學建議

摘要：2024年版統編初中語文新修教材增設“閱讀綜合實踐”欄目，是新課改理念指導下的創新舉措。以七年級上冊為例研究“閱讀綜合實踐”的編寫背景、邏輯和教學建議，發現：該欄目有利于改善課程內容零碎的現狀，既綜合單元閱讀部分內容，又補充教材知識體系的不足；教學中建議采用“群文閱讀”方式進行實施，選文差異較大的單元，建議先單篇閱讀，再綜合實踐，文體單元則可以先綜合實踐，再單篇閱讀。

關鍵詞：新修教材；閱讀綜合實踐；群文閱讀

自1993年國家施行“一綱多本”的教科書審定制度以來，學界流行的各版本教材體例基本以“選文（閱讀）”加“寫作”板塊為主，合理穿插“口語交際”“實踐活動”等類型欄目。如人教版的“選文”“寫作”“綜合性學習”“口語交際”；蘇教版的“選文”“寫作”“語文實踐活動”“口語交際”；北師大版的“選文”“表達·交流綜合實踐”“語文趣談”等。而統編初中語文新修教材（2024年版）在單元閱讀部分，新增了“閱讀綜合實踐”欄目，既開創了教材編寫的新格局，也對一線教學提出了新挑戰。

一、閱讀綜合實踐的編寫背景

《義務教育課程方案（2022年版）》提出“加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化”“探索大單元教學……促進知識結構化”[1]，讓“結構化”成為了新課改的焦點。所謂“結構化”，結構主義認為任何事物只有處在系統整體中才能獲得意義，讓事物流動、彼此關聯；皮亞杰認為認知發展的各個階段都有其圖式，即人腦中已存在的知識、經驗的結構或網絡。莫雷在《教育心理學》中提出“結構化是指將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張”[2]，使其概念進一步明晰。從以上觀點中提煉共性，可以發現“結構化”強調的是建立聯系、形成體系的過程。

語文學科的課程內容與“結構化”一詞長久以來都有一定的距離。從《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下根據年份遠近，簡稱舊課標、新課標）中將“課程目標”與“課程內容”合二為一，且僅用寥寥6頁加以概述，便可見一斑。到2022年全科新課標出臺，同為語言類學科的英語，在課程內容部分從“主題”“語篇”“語言知識”“文化知識”“語言技能”“學習策略”六個維度，建立了分級體系，內容明晰且具體。而語文學科雖然提出了“文化主題”與“學習任務群”，并劃分了三個層級、六個類別，但具體的教學內容，尤其是到知識與技能層面，仍較為模糊和零碎，這無疑為教學帶來了較大的負擔。再加上當前閱讀教學以單篇閱讀教學為主要形式，這種形式將單篇課文視作制定教學目標的唯一依據，讓學習單篇課文本身成為課堂的最終目的，容易導致單元內的課文與課文之間關系不夠緊密，知識較為零碎。

語文教材中的選文（尤以“定篇”為主）作為語文課程內容的重要載體與主要組成部分，其編寫承擔著建立并顯化知識能力體系的重任，也基本決定了教師的具體教學方式。為此，在閱讀部分探索編寫邏輯的優化與革新，應是教材編寫的重要改進方向。“閱讀綜合實踐”應運而生，對這一現狀的改進與緩解，起到了明顯的積極作用。

二、閱讀綜合實踐的編寫邏輯

閱讀綜合實踐是傳統單元（非活動·探究單元）的固定欄目，每冊共設5個，每個包含3項任務。從單元內容著眼，該欄目是對單元閱讀部分的綜合；從教材體例來看，該欄目是對教材知識體系的補全。

（一）整合單篇，建立單元閱讀聯系

綜合分析七年級上冊5個傳統單元的單元導語，以及15個閱讀綜合實踐的任務內容，可以清晰地把握該欄目三個任務的定位：任務一回扣單元人文主題，聯通單篇選文內容，進一步深化學生對人文主題的認識，并引導學生內化；任務二聚焦單元語文要素，配合單元導語中的“單元核心任務”，對單篇選文的語文要素進行梳理、整合，建立單元知識體系；任務三側重學以致用，通過創設情境、課外拓展等形式，引導學生實踐本單元所學語文要素，遷移運用、觸類旁通（任務二和任務三的定位可根據單元內容特點靈活地調整）。

以第一單元為例，任務一深化單元人文主題“四季美景”，要求學生找出描寫四季的細膩語言，通過朗讀體會自然之美；任務二則是緊扣單元語文要素“漢語之美”，引導學生基于課文中的關鍵語句，從詞語、句子、修辭等角度進行梳理，系統感受語言美之所在；任務三則是創設班級朗誦會情境，為學生提供實踐單元知識的平臺，引導學生通過對重音、停連等技巧的運用，讀出語言之美，感受自然之美。

從以上分析來看，閱讀綜合實踐欄目落實了課程方案、新課標對于“結構化”“學習任務群”等方面的要求，以語文素養的綜合發展為目標，以人文主題和語文要素為線索，設計了三個從“人文”到“語言”，從“梳理”到“實踐”的任務，對單元閱讀內容進行全方位的整合與遷移。以此引導教學進行系統化的言語實踐活動，建立并加深學生對單元學習的理解，促進單元知識的結構化，有效改善了因課程頂層設計和單篇閱讀教學帶來的知識零碎現狀。

（二）“點”“線”成“面”，完善教材知識體系

新修教材的“思考·探究·積累”欄目，以程序性知識為主，注重引導學生在具體語境中進行言語實踐。由于該欄目的設計，既要突顯選文語言價值，又要兼顧單元核心任務，所以常以“散點狀”呈現，難以完全聚焦。“補白”欄目作為補充，著眼學生進行語言文字運用所需的陳述性知識加以系統介紹，供自學使用。由于該欄目是對語文學習必備、或選文中涉及的基礎知識的初步梳理，所以呈“線性”分布，表現出一定的序列性。

新修教材增設的“閱讀綜合實踐”欄目，則專設一項著眼單元語言積累、梳理與探究的實踐活動，與“思考·探究·積累”中的“散點狀”知識、“補白”中的“線性”知識相互補充配合（具體梳理情況見下表）。引導學生在語言運用活動中，將知識擴展成更為完整和系統的“面”，深化學生語言運用能力的發展。

以七上第一單元為例，《春》“思考·探究·積累”部分，重點訓練“比喻”的鑒賞，《濟南的冬天》訓練“擬人”的鑒賞，《古代詩歌四首》訓練句式的鑒賞；“補白”欄目則以“修辭”為線索進行梳理，對“比喻”“擬人”的概念與效果進行介紹；“閱讀綜合實踐”結合以上的內容，設計如下語言實踐活動：

漢語的美也表現在遣詞造句上，比如選擇巧妙貼切、富有意蘊的詞語，運用勻稱整齊或錯落有致的句子，以及使用比喻、擬人等修辭手法……體會遣詞造句的妙處，在自己的表達中借鑒運用。

該活動落實單元核心任務“體會漢語之美”，圍繞“體會遣詞造句的妙處”，提供“詞語”“句式”“修辭”多個鑒賞維度，引導學生將“思考·探究·積累”“補白”欄目中的“點”“線”狀知識，在運用中進一步體會、梳理、整合，建構“漢語之美”的知識體系。

三、閱讀綜合實踐的教學建議

作為新增欄目，且處于單元閱讀的內部、四篇選文之后，“閱讀綜合實踐”在教學中應該如何使用，是當下用好新教材的重點。在綜合分析該欄目的編寫背景、體例邏輯后，我們認為在教學中宜使用“群文閱讀”的形式來進行實施，且實施的時機應根據單元選文特點進行靈活安排。

（一）以群文閱讀形式實施閱讀綜合實踐

群文閱讀，即在某項議題的統攝下，對一組文本進行閱讀和建構，最終達成共識的過程[3]。結構主義的“互文性理論”認為：“任何文本都是對其他文本的吸收和轉化”，是群文閱讀教學的重要理論基礎[4]。在當前教學實際中，這種閱讀形態旨在對文本進行聯結和比較，有利于促進知識的結構化，實現學生思維能力的進階。無論是從群文閱讀的理論基礎來看，還是從其教學價值來看，都與閱讀綜合實踐的實施高度適配。所以，我們建議將“閱讀綜合實踐”以群文閱讀的形式進行實施，作為對單元內單篇閱讀教學的有效補充，達成該欄目的設計目的。基于群文閱讀“求同比異”的總體教學要點，以及閱讀綜合實踐欄目三個任務的設計定位，可以確定教學的三個基本步驟。

1.使用任務一，將單元人文主題作為群文閱讀議題。由于教材單元雙線組元的特點，所以人文主題與語文要素都是群文閱讀的天然議題。以人文主題作為群文閱讀議題，一方面有利于學生進一步深化對人文主題的認識，彰顯單元育人價值；另一方面以人文主題統攝后續環節語文要素的學習，能夠突出語文學科工具性與人文性統一的特點。例如七上第二單元的人文主題為“至愛親情”，閱讀綜合實踐任務一提出“本單元的親情故事中，有不少意蘊豐富、情味深長的細節”，則可以設計“找出四篇課文中感人至深的親情細節”環節，整理本堂課要深入學習的語料。

2.使用任務二或任務三，圍繞議題相關文本內容進行品味、分析。議題的存在，讓群文中的每一個文本都有了新的閱讀視角，即聚焦各文本中最切合議題的關鍵內容，進行精細化的閱讀理解。仍以七上第二單元為例，閱讀綜合實踐任務二要求“朗讀要把握語氣、語調和節奏變化”，教學中可以讓學生使用該閱讀策略去學習環節一整理出的語料，將環節二設計為“朗讀相關語句，思考用怎樣的語氣、語調、節奏最能突出情感”。

3.使用任務二或任務三，在比較中梳理、整合語文要素，厘清差異，建構體系。發現共性是群文閱讀的基礎，比較差異是群文閱讀的要點。只有找出同議題文本中的異質性知識，才能讓知識形成體系。為此，第三步可以根據閱讀綜合實踐任務二或三中，更容易建構結構化知識的一項進行設計。七上第二單元在上述兩個環節的基礎上，可以設計：

環節三：朗讀時，你發現哪些詞語需要結合語境認真揣摩？請找出來品一品，并在朗讀時處理好重音。

環節四：梳理總結語境對理解詞語的作用。

“語境的作用”比“朗讀的語氣、節奏”更適合作為大概念而建構起結構化的若干子概念。所以這兩個環節的設計，圍繞閱讀綜合實踐任務三“體會語境對理解詞語的作用”展開：先引導學生品味關鍵句中的關鍵詞語，并勾連第一單元的閱讀策略“朗讀重音”，建立新舊知識的聯系；再讓學生基于朗讀和品味的結果，梳理語境對于理解詞語的不同作用，建構知識體系。

（二）靈活安排閱讀綜合實踐教學時機

按以上步驟實施閱讀綜合實踐，既充分利用了閱讀綜合實踐的三個任務，也突顯了“求同比異”的群文閱讀要點。但考慮到各單元閱讀內容的不同特點，以及各單元閱讀綜合實踐的編寫也并非全部一致，所以僅能作為一種基本思路。在具體實施過程中，尤其要靈活安排閱讀綜合實踐的教學時機，以期和單篇閱讀形成良好的互動配合。

1.單元選文差異較大時，建議在單篇閱讀結束后，開展閱讀綜合實踐進行梳理總結。教材有部分單元的文選主題不一、文體各異，全靠編者以單元導語的人文主題和語言要素進行統攝。例如七上第六單元：

“小說、童話、寓言”三種文體的體式差異較大，決定了文本蘊含的語言要素也有較大差異。按照傳統單篇閱讀教學要突出文本特點的基本要求，學生在學習這三個文本的過程中，會不斷經歷在“人物塑造的技巧”“環境的作用”“童話中的兒童視野”“伊索寓言的基本行文范式”等語文知識中斷層式地跳躍，思維轉換和知識遷移的難度較大。且各文本自有的主題之間也并無明顯關系，僅《寓言四則》一篇便帶來四種不同的精神啟迪，最終對于學生價值觀的培養也難以聚集。這樣的單元在進行單篇閱讀教學時，若期望學生自主建立起篇與篇之間的知識關聯，基礎明IoZNScNrDv+JYgjm7GD1kO2gn1KCHK/Kzof50mW5Cn4=顯不足。因此建議單篇閱讀結束后，使用閱讀綜合實踐，進行整單元的梳理總結就尤為重要。

2.單元選文文體相類時，可以先使用閱讀綜合實踐進行整體感知，再開展單篇閱讀教學。自1992年頒布《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》起，“整體感知”便作為閱讀策略正式進入教學視野。其學理基礎是語文教育界慣用的“整—分—整”三遍教法程序，主要指閱讀要從整體感知課文的內容入手，強調的是中國傳統的整體直覺思維方式和閱讀方式[5]。

使用閱讀綜合實踐進行整體感知，是指將單元內的文本視作“整體”，通過群文閱讀“求同”的過程，去感知各文本能夠成為整體的同一性。當單元選文的文體相類時，各文本天然表現出相似的體式特點，具備了成為“整體”的自然條件。在此基礎上要求學生同時觀照各文本內容，自然能激發學生的感性直覺，形成對于單元文體的“第一印象”。此時再開始單篇閱讀，便能夠時時調動學生的“第一印象”與單篇進行比較，進一步探究出各文本的個體特點。

例如七上第一單元的《春》《濟南的冬天》《雨的四季》，除了文本內容明顯與“四季”相關以外，還都是典范的寫景散文，通過寫景抒發自我情懷是最大的文體特點。因此，在單元教學起始開展閱讀綜合實踐，從自然景物話題切入，引導學生初讀四季相關語段，便能讓他們感受到流淌在文字中的四季之美，也能觸摸到四季之美背后的作者情感。如此，單元閱讀的聯系初步建立，文體體式特點也初步把握，開展單篇閱讀教學的基礎已然具備。教師便可引導學生帶上整體感知建構的文體知識，讓學生比較出文本個體特點：通過比較，學生能夠輕易地發現《雨的四季》與大多寫景散文慣用“第一人稱”不同，劉湛秋在文中多次使用了“第三人稱”稱呼描寫對象，且文末又轉為“第二人稱”，而這種個體特點正是解讀文本的關鍵所在。

“閱讀綜合實踐”欄目的誕生，既是新課改、新理念之使然，也是解決學科遺留問題的必然，需要我們花費更多精力去研究與實踐。教無定法，本文所述教學建議，也只是在我們教材試教過程中的經驗之談，仍需檢驗和完善。總體而言，閱讀綜合實踐的使用應是靈活多元的，在努力實現“促進知識結構化”的目標同時，更應充分考慮教學實際和學生實情，而不宜生搬硬套、削足適履。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案[S].北京：北京師范大學出版社，2022：11.

[2]雷莫.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007：78.

[3]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）：62-66

[4]克里斯蒂娃.符號學：符義分析探索集[M].上海：復旦大學出版社，2015：102.

[5]榮維東.整體感知：文本直覺與經驗激活[J].語文建設，2016（07）：19-22.

劉曉磊，湖北省宜昌市教育科學研究院教研員。