分層教學(xué)背景下的情境任務(wù)教學(xué)嘗試

摘要：學(xué)生的群體差異促使分層教學(xué)日益重要，而面對(duì)語文學(xué)習(xí)興趣與素養(yǎng)都尚有提升空間且基數(shù)巨大的中等層級(jí)學(xué)生，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，引導(dǎo)他們學(xué)有所得顯得尤為關(guān)鍵。新課標(biāo)所提倡的在真實(shí)情境中設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)的理念，對(duì)于分層教學(xué)設(shè)計(jì)有一定啟發(fā)。以《〈論語〉十二章》為例，在經(jīng)過課前調(diào)研、創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)、組織小組活動(dòng)和教師引導(dǎo)后，學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著，可作為教學(xué)嘗試以供參考。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；分層教學(xué)；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；真實(shí)情境；《論語》十二章

自《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）頒布以來，如何依據(jù)新課標(biāo)的新理念打磨更適合學(xué)生發(fā)展的新教學(xué)成為語文教育界關(guān)注的重點(diǎn)。事實(shí)上，學(xué)生在任何學(xué)科的學(xué)習(xí)中都會(huì)存在群體性差異，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的語文教學(xué)必然需要為不同群體提供分層教學(xué)。筆者所在學(xué)校為應(yīng)對(duì)生源差異已開展分層教學(xué)工作多年。在閱讀學(xué)習(xí)“新課標(biāo)”的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)其中很多理念能給予分層教學(xué)啟發(fā)。新課標(biāo)所提倡的理念在分層教學(xué)背景下若能夠針對(duì)學(xué)情進(jìn)行“量身定制”的設(shè)計(jì)，會(huì)更有利于各個(gè)層次學(xué)生學(xué)有所得。下面以《〈論語〉十二章》教學(xué)為例進(jìn)行教學(xué)嘗試，可供參考。

一、不可忽視的課前調(diào)研——分層教學(xué)的立足點(diǎn)

備課中老生常談的是備教材、備教法、備學(xué)生，資料搜集和文獻(xiàn)調(diào)研也是不可或缺的。這些課前準(zhǔn)備是語文教師備課的基本要求，但想做到有針對(duì)性，需要時(shí)刻把握學(xué)生的主體地位，始終與學(xué)生的適切性匹配起來考慮，綜合調(diào)研。

《〈論語〉十二章》在統(tǒng)編版語文教材七年級(jí)上冊(cè)第三單元，這十二章選取的是《論語》中精悍簡潔的語錄，不涉及對(duì)話體，同時(shí)緊密圍繞著為學(xué)和修身這兩個(gè)主題展開，探討關(guān)于學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和修身立志方面的問題，相關(guān)主題在課后習(xí)題中已有提示，在一定程度上能夠幫助學(xué)生理解。但教材并未明確按照主題分類編排，這種選篇類的文章容易陷入逐句講解的機(jī)械模式，對(duì)于首次接觸選篇類文言文的七年級(jí)學(xué)生來說，更需要有一個(gè)集中的主題作為學(xué)習(xí)線索，統(tǒng)領(lǐng)這些選篇。

就以往的教法經(jīng)驗(yàn)而言，目前大多是由教師進(jìn)行分類后幫助學(xué)生分類型、分層次解讀，從立足于學(xué)習(xí)主題，關(guān)注修身之道，逐漸轉(zhuǎn)向以孔子不同層次的“樂”作為線索，從中體會(huì)《論語》中為學(xué)、交友、為人的智慧，條理更為清晰。但這樣依然是以教師的指導(dǎo)為核心，是否能夠有一個(gè)學(xué)生更感興趣的線索來統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，筆者在閱讀教師教學(xué)用書和文獻(xiàn)時(shí)有了一點(diǎn)啟發(fā)。本課教學(xué)目標(biāo)重在“幫助學(xué)生了解《論語》的基本內(nèi)容，感受古代思想家和古代典籍的魅力”[1]，教師要從深?yuàn)W中抽身出來，遵循化難為易、由淺入深的原則，不要刻意研討《論語》思想之博大精深。[2]七年級(jí)學(xué)生對(duì)深?yuàn)W思想和人生道理的敏感度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，能否有別的線索來匹配學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)？帶著這種疑問，筆者開始了學(xué)情調(diào)研。

學(xué)生本身的特點(diǎn)決定了他們對(duì)怎樣的情境任務(wù)更感興趣?！靶抡n標(biāo)”也指出，語文課程資源“既包括語文學(xué)習(xí)過程中生成的重要問題、學(xué)業(yè)成果等顯性資源，也包括師生在語文學(xué)習(xí)方面的興趣、愛好和特長等隱形資源”[3]。本校的分層教學(xué)背景是根據(jù)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平分為ABC三層（A層素養(yǎng)最為突出，B層次之），筆者授課的B層學(xué)生大多能落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，但在語文學(xué)習(xí)興趣和高階思維能力上尚需培養(yǎng)。就本課而言，通過第一輪課前調(diào)研，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)于《論語》學(xué)習(xí)的興致不高，甚至對(duì)這類先秦文言文有一種抵觸，但對(duì)孔子形象卻有著天然的好奇。筆者就這一現(xiàn)狀進(jìn)行思考，其實(shí)《論語》每章簡短的文字背后，蘊(yùn)含的是孔子豐沛的情感和為人處世的準(zhǔn)則，當(dāng)陌生的古文字被賦予了鮮活的價(jià)值，作為探究孔子人生的密碼時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情就有可能被點(diǎn)燃。由此筆者實(shí)施了第二輪學(xué)情調(diào)研，通過調(diào)查學(xué)生對(duì)孔子的初印象和喜愛度，了解到班上有四分之一的同學(xué)“不喜歡”或“不是很喜歡”孔子，四分之三的同學(xué)表示“喜歡孔子”，但談到喜歡孔子的原因，大多是空泛的標(biāo)簽——學(xué)識(shí)淵博，道德高尚……在私下溝通時(shí)，更是發(fā)現(xiàn)他們對(duì)于孔子的印象更多是來源于歷史課、旅游和電影，很少有從《論語》中認(rèn)識(shí)孔子的。觀其言，識(shí)其人，從《論語》的篇章中認(rèn)識(shí)孔子是可以為學(xué)生提供的一條路徑。

由此，筆者根據(jù)課前調(diào)研，從教材、教法和學(xué)生的角度確定了本課的基本主題。基于教材中選文的特點(diǎn)、現(xiàn)有教法與學(xué)生學(xué)習(xí)的適配性，明確學(xué)生的真實(shí)問題，才能讓后續(xù)設(shè)置的情境任務(wù)真正助力于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，而不是空有形式上的熱鬧，因此我們需要明確，課前調(diào)研不可忽視，是分層教學(xué)的立足點(diǎn)。

二、真實(shí)參與的情境任務(wù)——分層教學(xué)的主線索

明確學(xué)生的真實(shí)問題和興趣點(diǎn)后，就要由此創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)了。筆者認(rèn)為，能夠讓學(xué)生貫穿始終、真實(shí)參與的情境任務(wù)，應(yīng)該能夠成為整堂課的主線索，每個(gè)環(huán)節(jié)都與此息息相關(guān)。怎樣的情境任務(wù)是好的呢？首先，情境應(yīng)當(dāng)至少屬于“新課標(biāo)”中提到的文學(xué)體驗(yàn)、日常生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等三類情境中的一類，“建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平”[4]；其次，各項(xiàng)任務(wù)要對(duì)語文學(xué)習(xí)過程進(jìn)行統(tǒng)籌關(guān)照，兼顧整體感知、信息整合、理解闡釋、推斷探究、賞析評(píng)價(jià)能力的發(fā)展，任務(wù)與任務(wù)之間要相互關(guān)聯(lián)，以教材中的選文為支點(diǎn)，撬動(dòng)學(xué)生多項(xiàng)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展；最后，要利用問題鏈、任務(wù)鏈來融通情境，讓每一個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)都成為情境的有機(jī)組成部分，不能彼此割裂。

基于此，筆者思考符合學(xué)生文學(xué)體驗(yàn)和日常生活的情境任務(wù)，聯(lián)系自己初中階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生應(yīng)該喜歡具體、有趣的情境任務(wù)，針對(duì)人物形象具體化設(shè)計(jì)了“走近孔子——孔子形象拼圖”任務(wù)。課堂引入階段，從課前對(duì)于孔子的初印象調(diào)研結(jié)果引入，很多學(xué)生不好意思地笑了，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)真的幾乎沒有通過語文了解過孔子，所謂的喜歡與不喜歡也只是表面的。但這種調(diào)研結(jié)果同時(shí)也消解了學(xué)生對(duì)孔子的距離感，既然大家都不是真的了解，那正好可以共同學(xué)習(xí)，引發(fā)學(xué)生對(duì)于孔子形象的探究興趣。

激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，以司馬遷的“余讀孔氏書，想見其為人”引導(dǎo)學(xué)生要以細(xì)讀《論語》選章為依托，真正走近孔子其人。接下來便是整體情境任務(wù)的分配。如下圖所示，將課文中選取孔子言論的九章作為拼圖組成部分，在拼圖背面設(shè)置進(jìn)階式的小組任務(wù)，讓學(xué)生明確我們最終的任務(wù)是通過各組的細(xì)讀感悟、分享交流完成一個(gè)完整的孔子形象拼圖，在拼圖的四周對(duì)應(yīng)概括出這些《論語》選章能反映出的孔子形象。

“孔子拼圖”是分層教學(xué)背景下對(duì)情境任務(wù)的一種嘗試，對(duì)于B層學(xué)生而言，一個(gè)具體可感、能夠最終呈現(xiàn)出作品、讓人感受到成就的情境任務(wù)在學(xué)習(xí)有挑戰(zhàn)的文言文時(shí)能夠起到不小的助力作用。整堂課圍繞這一情境任務(wù)展開，融通情境性、實(shí)踐性、綜合性特點(diǎn)，讓自主合作探究的理念貫穿整個(gè)任務(wù)過程。

三、難度適宜的小組合作——分層教學(xué)的核心環(huán)節(jié)

情境任務(wù)得以落地，關(guān)鍵在于核心環(huán)節(jié)的逐層展開。不同的課型在核心環(huán)節(jié)適合各自的活動(dòng)，需要結(jié)合文本及學(xué)生特點(diǎn)確定。《〈論語〉十二章》全篇通讀對(duì)學(xué)生個(gè)體而言挑戰(zhàn)較大，但在掃清字詞障礙，弄懂詞義的基礎(chǔ)上，學(xué)生完全可以有單章自主閱讀的空間。如果對(duì)單句進(jìn)行聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)的解讀再進(jìn)行小組合作分享，會(huì)讓學(xué)生對(duì)孔子形象的認(rèn)識(shí)更為完整和深入。因此第一課時(shí)僅解決基本字音詞義問題，但不做過多的解讀，為學(xué)生留足自主思考的空間。

由情境任務(wù)引入到小組合作時(shí)，為了保證小組討論的有效性，需要以個(gè)體深度閱讀為基礎(chǔ)。首先筆者從課文選取的第一章“學(xué)而時(shí)習(xí)之”解讀孔子形象，作為學(xué)生解讀分析的范例，提示學(xué)生可以“關(guān)注孔子說話的方式”“聯(lián)系孔子的經(jīng)歷”“結(jié)合你的個(gè)人體驗(yàn)”來細(xì)讀《論語》，走近孔子。

接下來，各小組抽取一張孔子拼圖，每組拿到的拼圖塊背面其實(shí)就是抽取到的《論語》選章，除了確定每個(gè)小組對(duì)應(yīng)哪章之外，更重要的根據(jù)任務(wù)提示完成循序漸進(jìn)的關(guān)卡。第一個(gè)小任務(wù)，要求每位組員先認(rèn)真對(duì)照書下注釋，明確句意，對(duì)應(yīng)要求寫出“從中能夠看出孔子是個(gè)怎樣的人”，將印象具體化，要求有據(jù)可循。這其實(shí)是對(duì)每一塊拼圖的個(gè)性解讀。第二個(gè)小任務(wù)，小組交流討論，要求結(jié)合原文文意和個(gè)人體驗(yàn)完成組內(nèi)的形象拼圖，對(duì)單章的解讀能夠互相借鑒。最后各小組進(jìn)行班級(jí)展示，共同完成孔子拼圖，由一章深入理解的鮮明特點(diǎn)拓展為多角度多層面的特點(diǎn)總結(jié)。給予學(xué)生足夠的展示時(shí)間，學(xué)生可以在課堂上互相生成，不再局限于各小組自己討論的過程，也關(guān)涉到學(xué)生在聆聽其他組分享時(shí)思維的碰撞。最終全班通過細(xì)讀，有理有據(jù)地概括出孔子形象的以下特點(diǎn)：和藹、質(zhì)樸、正直、節(jié)儉、熱愛學(xué)習(xí)、高尚、謙虛、善于賞識(shí)他人、樂于交友、志向堅(jiān)定、循循善誘……最終完成了豐富立體的孔子形象拼圖，在小組活動(dòng)的支撐下使情境任務(wù)圓滿落地。

以《論語》單章制作的孔子拼圖，搭配上“開盲盒”式的小組合作，分解了解讀全課的任務(wù)難度，每個(gè)小組只針對(duì)一兩章，能夠較為仔細(xì)地梳理文意，適應(yīng)B層的學(xué)習(xí)水平，同時(shí)給了學(xué)生深入學(xué)習(xí)的可能和更多的展示空間。小組合作過程中，不同任務(wù)勾連起的是學(xué)生的思維過程，由易到難逐漸深化。最后的呈現(xiàn)方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果可視化，賦予學(xué)生習(xí)得成就感。學(xué)生既完成了解讀《論語》選章的基本目標(biāo)，也對(duì)孔子形象有了深入認(rèn)識(shí)。通過這樣難度適宜的小組合作，全班形成合力，有效地解決了情境任務(wù)。

四、簡約關(guān)鍵的教師點(diǎn)撥——分層教學(xué)的助推器

在情境任務(wù)教學(xué)中，教師逐漸轉(zhuǎn)變?cè)瓉淼闹鲗?dǎo)作用，更多的是在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)起到引導(dǎo)助推、深化拓展的作用。然而這并不意味著完成任務(wù)設(shè)計(jì)后教師就可以在課堂上“置身事外”了，尤其是在分層教學(xué)的背景之下，教師在導(dǎo)入、小組討論前、討論中和最后的總結(jié)拓展中要進(jìn)行簡約關(guān)鍵的點(diǎn)撥，才能推動(dòng)分層教學(xué)背景下的情境任務(wù)教學(xué)達(dá)成效果。

就本課而言，“孔子形象拼圖”實(shí)際上是師生需要共同完成的任務(wù)。備課階段的學(xué)情調(diào)研和課上的導(dǎo)入，是師生共同確定情境任務(wù)的過程。情境任務(wù)發(fā)布后，基于學(xué)情，教師需要進(jìn)行舉例引導(dǎo)示范，以“我這一塊拼圖”切入。在小組討論過程中，教師需要不斷地走進(jìn)學(xué)生中間，完成分層個(gè)性化的指導(dǎo)點(diǎn)撥，以解決各組內(nèi)和組間存在水平差異的問題，避免知識(shí)性錯(cuò)誤。同時(shí)還可以明確各組的認(rèn)識(shí)深淺，進(jìn)而結(jié)合選篇內(nèi)容安排發(fā)言順序，為學(xué)生搭設(shè)逐層漸進(jìn)的學(xué)習(xí)階梯，有助于形成螺旋上升式的思維進(jìn)階，體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)聯(lián)性和序列化。在最后的總結(jié)部分，筆者以“小夫子寫給孔夫子的一封信”作結(jié)，從自身的角度總結(jié)課堂所得，陪伴學(xué)生共同在學(xué)習(xí)《〈論語〉十二章》的過程中成長、發(fā)展。由教師激發(fā)學(xué)生對(duì)本課的認(rèn)識(shí)進(jìn)行全面深入的總結(jié)，也為課后作業(yè)做好鋪墊和示例，引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合。在師生互動(dòng)中延伸課堂，最后巧設(shè)作業(yè)實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)，以“1.畫出你心中孔子的樣子，畫技不佳可以上網(wǎng)搜索圖片，并說明突出了孔子哪個(gè)特點(diǎn)。2.給孔子寫一封信，說說你對(duì)他的認(rèn)識(shí)變化。（200字左右）”兩個(gè)選做作業(yè)為收束，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于孔子的認(rèn)識(shí)改變和細(xì)讀的成果。

綜上所述，教師點(diǎn)撥在情境任務(wù)中起到了不可或缺的推動(dòng)作用，應(yīng)在備課過程中明確職責(zé)，同時(shí)在任務(wù)推動(dòng)過程中及時(shí)根據(jù)學(xué)生情況進(jìn)行調(diào)整，幫助學(xué)生自主完成任務(wù)。另外還要注意點(diǎn)撥的簡約性，切不可喧賓奪主，影響學(xué)生自然發(fā)展的思維過程。

總的來說，在情境任務(wù)的引導(dǎo)下，分層教學(xué)背景下的B層學(xué)生在《〈論語〉十二章》的學(xué)習(xí)中以孔子形象為線索，通過難度適宜的小組討論和簡約關(guān)鍵的教師點(diǎn)撥，在真實(shí)情境中獲得了語文素養(yǎng)的一定提升。日后在設(shè)計(jì)其他教學(xué)內(nèi)容時(shí)，我們也可多參照這種設(shè)計(jì)理念與思路，幫助學(xué)生學(xué)有所得。

注釋：

[1]溫儒敏，王本華主編.義務(wù)教育語文教科書教師教學(xué)用書（七年級(jí)上冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2017：161-168.

[2]肖培東.教讀也是為自讀——《〈論語〉十二章》教學(xué)思考[J].語文建設(shè)，2018（25）：29-33.

[3][4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：45，54.

王思方，北京師范大學(xué)附屬中學(xué)分校教師。