思辨-推理-表達：“思辨性閱讀與表達”教學三層進階

摘 要 “思辨性閱讀與表達”任務群教學，關鍵在于培養學生的思辨意識、推理能力和理性表達素養。運用三段論推理模型、圖爾敏論證模型等工具強化推理能力，同時，加強思辨讀寫訓練，提升理性表達素養，全面提高學生理性思維品質。

關鍵詞 思辨性閱讀與表達 思辨 推理 表達 圖爾敏論證模型

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“思辨性閱讀與表達”學習任務群旨在引導學生通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。議論文教學是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學要求的重要途徑。但在日常議論文閱讀教學過程中，老師們往往存在教學站位偏低的問題，將篩選信息、歸納整理等低階思維技能作為教學重點，僅就知識教知識，導致學生思維零碎與低效，難以達到任務群所要求的“推斷、辨析、質疑”等高層次認知目標。議論文的精髓在于闡述作者立場并嘗試說服讀者，其構成要素有三：一是觀點，即作者的主張；二是材料，即與觀點相呼應的事實與經驗；三是論證，即邏輯嚴密的推理過程。其中第三點是關鍵，但學生往往占有各種觀點和論據卻無法準確理解作者是如何通過對材料的分析、推理來支持觀點的。推理核心能力的缺乏導致學生在閱讀議論文時無法有效地“推斷、辨別、質疑”。因此，議論文教學要著重培養學生的思辨意識、推理能力與理性表達素養，三者互相交融才能真正提升學生理性思維品質。

一、樹立思辨意識，進行合理假設與驗證

在議論文學習過程中，學生不應該是被動的信息接收者，而是主動的信息解讀者和評價者。教師需要轉變傳統的以信息篩選和歸納整理為主的閱讀教學路徑，引導學生以更加主動和批判性的態度去理解和評價他們所接觸到的文本，深入探索和辨析文中的觀點、作者的意圖，勇敢對作者的觀點提出假設，分析、判斷作者的推理過程并形成自己的判斷和評價。

這個過程并非線性的，而是一個動態的過程，學生對文本的理解在“假設—證明—評價—反思”的過程中逐步深入。在此過程中，學生需要借助一定的思維工具，以幫助他們更好地理解和分析文章。

因此，議論文閱讀任務群應從知識獲取轉向深度理解和創新應用。借助任務群引導學生主動探索、提出假設、驗證假設，并在這一過程中逐漸形成自己的獨立見解，提升邏輯判斷能力（見表1）。

二、借助思維工具，培養推理能力

推理能力作為論證過程中不可或缺的核心要素，對于提升整體論證質量具有顯著作用。

筆者通過實踐發現，借助三段論推理模型、圖爾敏論證模型等思維工具指導學生進行閱讀思維訓練，能切實提升學生的推理能力。下面以兩篇經典議論文教學為例加以闡釋。

梁啟超的《敬業與樂業》的第三至第五自然段中關于“有業之必要”的論證，歷來被視為教學難點。其難主要體現在第五自然段的內部句子邏輯關系，以及第三和第四自然段與第五自然段之間的關系上。

為了更清晰地理解這些難點，我們首先來分析第五自然段的邏輯層次。該段包含三個層次：首先，明確闡述觀點，即人人都要有正當的職業；接著，深入闡釋理由，指出沒有職業的懶人如同社會上的蛀米蟲，實際上是“掠奪別人勤勞結果”的盜賊；最后，提出應對措施，即對于這種人，我們必須徹底討伐，絕不容忍。其中，“沒有職業的懶人，簡直是社會上的蛀米蟲，簡直是‘掠奪別人勤勞結果’的盜賊”這一句尤為關鍵，它揭示了作者的推理邏輯。為了更好地理解這一推理邏輯，我們可以采用三段論推理模型來描繪其推理框架。

大前提：人不能不勞而獲。

小前提：沒有職業的懶人是不勞而獲（蛀米蟲、盜賊）。

結論：我們不能沒有職業。

那么，第三、第四自然段與第五自然段之間又存在怎樣的關系呢？通過歸納整合第三自然段材料——不勞而獲的人被孔子“唾棄”和第四自然段材料——百丈禪師一日不勞作便一日不吃飯，這兩段材料都共同指向一個結論——人不能不勞而獲，這一結論恰恰為第五自然段提供了大前提，使得整個論證更加嚴謹、有力。

再以雨果的《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》為例。對于巴特勒上尉洋洋自得，認為遠征中國之舉是“文明人對野蠻人征服”這個判斷，雨果則針對“文明”與“野蠻”這兩個核心概念提出了自己的見解：杰出的藝術作品作為全人類的共同財富，理應受到我們的崇敬與保護，這才是文明人應有的行為。相反，對杰出藝術作品的踐踏與破壞，無疑是野蠻的強盜行徑。因此，巴特勒上尉及其同行的行為實質上是一種野蠻行為，他們不僅不應得到稱贊，反而應受到強烈的譴責。需要注意的是，巴特勒上尉只能代表政府立場，而不能代表廣大人民。

文章在反駁與立論上并行不悖，在推理上環環相扣，充分展示了邏輯的力量。同時作者假設的前提與對手也不一樣，雨果站在全人類的立場展開論證，充分肯定了杰出的藝術作品是全人類的財富，這種寬廣的人文情懷，在邏輯力量之外，賦予了文章強大的文化力量。為了更好地理解本篇推理邏輯，我們可以運用三段論推理模型和圖爾敏論證模型來描繪其推理框架（見圖1、圖2）。

三、強化思辨讀寫，提升理性表達素養

思辨性閱讀的成果最終要通過表達來體現，表達不僅僅是信息的傳遞，更是一種思維的體現。理性的表達離不開對事實和邏輯的尊重。教師要引導學生在闡述觀點時，必須以事實為依據，以邏輯為紐帶，增強自己觀點的說服力，在表達過程中，不斷審視自己的觀點、材料和論證過程，及時發現并修正其中的錯誤和不足。這種自我反思和修正的能力，是他們提高個人理性表達水平的關鍵。

在表達過程中，教師可以為學生創造真實情境，搭建思維支架，驅動學生思考：

我需要交流什么話題？

我能提煉什么觀點？

我有充足的材料作為佐證嗎？

我能完成對材料的分析推理支持自己的觀點嗎？

有沒有反例？

提煉的觀點在什么范圍內成立，離開這個范圍還成立嗎？

學生可以借助這些問題，采用思維工具完善其推理框架，下面是學生擬定的“越努力越可能成功”推理框架（見圖3）。

值得一提的是，課程標準在“思辨性閱讀與表達”任務群“學習提示”中提到“第四學段（要）注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對文本進行評價”。這就為理性表達提供了一條新的訓練路徑。根據上述要求，我們可以建構一個文本評價的基本框架（見表2）。

以《回憶魯迅先生》文本評價為例。

第一，文本寫了什么？通過淺白質樸的語言，敘述了魯迅先生的生活瑣事，成功塑造了一個有血有肉、生動真實的魯迅形象。

第二，蕭紅為什么要這樣寫？作者蕭紅在創作過程中，有意識地追求作品體式的個性化和獨特的審美效果，她堅信作品應從生活真實出發，以生活的質感和生命的本色取勝。在本文中，蕭紅從一個熟悉且親近的視角，記敘了魯迅的點滴生活，表達了對魯迅深深的懷念之情。全文如同一部記錄生活瑣事的微電影，讓我們感受到魯迅先生的親切和溫暖。

第三，怎么評價這個文本？對這一文本的評價，文學界的看法并不統一。端木蕻良對此文持否定態度，認為這種寫法不值得推崇。這種看法代表了傳統敘事結構對女性獨特表達風格的否定。然而，這種寫法卻為我們提供了一個認識魯迅的新視角，讓我們在社會化的“民族魂”“文學家”“思想家”等形象之外，看到了一個更為真實、貼近生活的魯迅。這種敘述視角的轉換，為我們呈現了一個非“神”的、真實的魯迅形象。這種差異和評價為我們提供了一個多元開放的思辨空間，讓我們能夠更深入地探討魯迅人物形象、悼念文寫作風格以及女性視角等問題，而《回憶魯迅先生》一文則成為我們探索并建構價值觀與思維方式的載體。

綜上所述，為提升學生的理性思維品質，我們需對傳統“思辨性閱讀與表達”教學策略進行革新。改革的重點應放在培育學生的思辨意識、推理能力以及理性表達素養上，以確保學生能夠在這一過程中真正成長與進步。

[本文系廈門市“市管區培”專項學科帶頭人課題“初中語文思辨性閱讀學習任務群設計與實施研究”（XMXDHC20230101+002）研究成果]

[作者通聯：福建廈門市海滄區教師進修學校]