單篇教學永不過時：大單元教學視域下單篇教學思索

摘 要 單篇是構成任務群的基礎。正是一個個具有不同教學價值的單篇文本，組成了具有共同教學指向的任務群，單篇文本是任務群獨特且相互關聯的有機組成部分，大單元教學并不是排斥以單篇為基本單位的課堂教學。大單元視域下單篇教學不過時，單篇教學依然是課堂教學的主要著眼點，同時肩負著完成單元教學指向任務及深化理解單元大概念的重任。

關鍵詞 單篇教學 大單元視域 群文教學

2019年統編本語文教材的變化是教材改版力度最大的一次，與以往版本最大的區別在于，大單元和任務群受到空前的重視。理念的更新推動教學形式的改變，當下語文課堂教學在理念上逐漸進入一個誤區：不論文體，不計篇幅，不分難易，幾乎都以“群文”的方式來教。似乎不用“群文”教學就有違新課標的教學理念，沒有多文本的整合，就背離了大單元的教學原則。面對這樣的教學現狀，不能不引起我們反思：在如今大單元教學的主流思潮中單篇教學是不是落伍？對此，筆者想借用北京一零一中學語文特級教師程翔老師的話來回答：“文本解讀是基礎，單篇教學永不過時。”

一、單篇教學是統編教材編排體例的意志體現

筆者統計了高中統編教材編排：高一和高二課程分別包含32篇和38篇課文，總計70篇。在這70篇中，組元課文占38篇，占總數的54%，而單篇課文有32篇，占46%。這表明在高中語文教材中單篇和組元課文同樣占據著重要的地位。作為體現國家教育方向的教材，統編高中語文教材的教學對教師而言是教學工作的核心。從教材編寫體例來看，高中語文教學應是以群文閱讀和單篇教學相結合的方式，讓兩者相得益彰。

采用單篇教學，或者選擇群文閱讀教學，或者選擇單元整體教學，在《普通高中教科書教師教學用書》的單元教學指導中有明確的提示。比如，統編語文教材必修上冊第三單元的教學指導中這樣表述：“課文的處理可以有不同教學情境下的取舍，既可以是單元整體教學，局部整體教學，也可以單篇教學。”第六單元“整合不是就單篇講單篇，但也不能無視單篇的獨立性”。在新教材的使用中，單篇教學和單元整體教學是并存的。單篇教學是單元整體教學的基礎，單元整體教學是單篇教學的提高與升華。

二、單篇教學是回歸語文教學本質的必要途徑

語文教學的本質就是培養學生的聽說讀寫能力。閱讀能力的培養始于對單篇文本的深入閱讀，這種能力構成了學生處理其他文本的基礎，并為學習語言和寫作提供了重要范本。閱讀能力包括感知、理解、鑒賞和技巧等方面，教學實踐中，包括朗讀、默讀、精讀和略讀等技能的培養。理解能力是閱讀能力的核心，而精讀能力是培養理解能力的關鍵，也是語文課堂單篇文本教學的核心。

語文教材中的古詩文都是傳世經典，一篇作品就足以構成一座高峰，如被聞一多稱為“詩中的詩，頂峰上的頂峰”的《春江花月夜》，被魯迅評價“秦之文章，李斯一人耳”的《諫逐客書》，被譽為“樂府雙璧”之一的《孔雀東南飛》，被歐陽修稱贊“晉無文章，惟陶淵明《歸去來兮辭》一篇而已”的《歸去來兮辭》等。入選的現代文學作品都是文質兼美的經典之作，如《我與地壇》《荷塘月色》《故都的秋》《祝福》《阿Q正傳》等，不僅文筆優美，而且思想深刻，耐人咀嚼。教師要想帶領學生真正讀懂它們殊非易事，非下一番苦功不可。

不管在什么背景下，教師應細致講解每一篇課文，確保它們能像葉圣陶先生所倡導的那樣，成為學生學習的“范例”。在語文教學中，課內學習旨在積累經驗、掌握方法，而這需要深入探討單篇教學的“范例特性”。

三、單篇教學是實現大單元教學的前提和基礎

1.單篇教學的知識掌握與遷移是完成大單元研習任務的基礎

單篇文章是大單元教學中的基石，共同構建起“學科大單元”的完整體系。在大單元教學模式下，教學活動應首先明確單元學習的目標，然后充分利用單篇文章中的知識內容，幫助學生掌握關鍵的知識點和技能，促進學生對“大單元”的深度理解。如必修下冊第二單元是統編教材高中課本唯一的戲劇單元，單元人文主題是“良知與悲憫”。《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》是古今中外優秀的文學劇作，課本選取了三部悲劇的經典片段，集中表現了主人公的悲劇命運，有著深厚的思想和情感意蘊。由于高一學生是第一次接觸戲劇，因而在閱讀鑒賞中存在一定的難度，對故事情節的把握以及人物形象的理解有一定的困難。除此之外，理解作品中對社會現實的洞察、對人生的深刻關注以及悲劇的內涵，對學生來說有一定的難度。教學本單元首先須選擇單篇教學，讓學生掌握戲劇體裁的要素與基本特點，如戲劇沖突、人物性格、戲劇語言等，教給學生戲劇鑒賞的方法。同時通過閱讀、比較與總結，了解中國古典戲曲與現代戲劇的不同，理解悲劇的劇本特點。三個文本都包含了實施“良知與悲憫”教學的豐富資源，教學時不能先入為主，給課文貼上“良知與悲憫”的德育標簽，而應將之蘊含在對文本的理解與鑒賞之中。在這意義上，獨立的文本解讀是基礎，單元人文主題“良知與悲憫”的教育應該建立在此基礎上。

2.單篇閱讀的素養建構與培養是完成大單元教學任務的保障

在大單元教學中，每篇文章都具有其獨特的文體特征。在構建文本組合大單元的過程中，應充分利用不同文體和課型的文本的特性，細化單元任務，構建和提升單篇文本的閱讀素養，揭示文本的價值，凸顯其藝術特色。這樣，學生才能更深入地理解每一篇文章，準確把握其內涵，實現大單元學習目標。

深入而精確地解讀課文是一項極具挑戰性的工作，因為每篇課文蘊含著文采與智慧，其精美的語言、豐富的內容和深邃的思想都值得我們去探究。忽視對單篇文本的深度閱讀教學，會導致許多學生掌握的閱讀技巧不足，缺乏足夠的語感，甚至難以掌握單獨的一篇課文，更不用說進行群文閱讀或大單元學習了。設想如果高中教材中的魯迅作品不能單獨教學，而必須將所有魯迅的文章集中起來一同學習，專注于對“魯迅的語言藝術”的探討，那么在這樣的研究中，又有幾個學生能夠真正領會這些文章的精髓？他們對于“魯迅的語言藝術”的理解又能達到何種程度呢？例如，如果連《祝福》開篇的“舊歷的年底畢竟最像年底”這樣充滿悖論的表述都難以理解其深意，又如何能深入地探討魯迅的語言藝術呢？只有通過單篇文本的細致引導，讓學生深入體驗和品味，他們才能獲得新的感受，積累新的閱讀見解。將這些見解應用于群文閱讀和大單元學習中，學生的閱讀技巧和能力必將得到顯著提升。

精講單篇，是落實人文主題與語文要素的基礎。單元教學中，深化單篇閱讀分析，既體現大單元理念，又切合教學實際，對提升學生語文素養至關重要。

四、單篇教學應該與時俱進，與群文教學相得益彰

1.單篇教學要以新課程標準為綱領，與時代同頻共振

上好單篇課文，立足文本展開對話永不過時。但這并不意味著我們要繼續沿用老的教學思路和模式。大單元教學中的單篇課文教學不同于以往單篇成課、文體聚合的教材生態，以往我們熟悉的單篇教學，固然有它的優勢，但是它的劣勢也很明顯，比如容易陷入“一葉障目”的困境，課堂的思維容量比較小，課堂的視野不夠開闊，學生所學的知識經常處于碎片化的狀態。細心研究《普通高中語文課程標準（2017年版）》和語文教學權威專家的解讀，中學語文新課程體系是以語文核心素養為綱，以語文活動為主線，以學習任務群為呈現方式組建，強調語文學習的實踐性，強調真實情境下的語文實踐學習活動。

筆者在教學必修上冊第七單元時，深切地感受到大單元背景下單篇文章教學方式的改變。《登泰山記》是高中語文的經典篇目，傳統教學往往遵循以下步驟：從字詞解讀到文章結構梳理，再到探究作者登山經歷并繪制路線圖，接著賞析雪中泰山描寫和學習描寫技巧，最后是體會文本的簡潔生動。這一教學模式為眾多教師所熟悉，然而與課程標準中語文學習任務群的要求有所偏離。課標準強調從真實生活情境出發，引導學生完成任務驅動的學習，通過實踐活動提升語文核心素養。

鑒于此，在講授《登泰山記》時，筆者實施了基于任務的教學，創設了以下真實情境。

隨著寒假的腳步漸行漸近，你和一群同學策劃了一次向往已久的泰山之旅，你榮幸地被推選為此次探險活動的領隊。作為領隊，你肩負著兩項重要任務。首先，你需要根據我們學習的《登泰山記》一文，精心繪制一張詳盡的泰山游覽圖，并為這張圖撰寫一篇生動有趣的解說詞。其次，面對即將到來的大雪預報，有同學對雪中泰山的魅力表示懷疑，并對雪天登山的安全性提出了擔憂，甚至考慮放棄此次行程。在這個關鍵時刻，你需以領隊的身份，揮筆撰寫一篇富有感染力的文章，旨在說服大家堅持原計劃，勇敢地踏上去泰山的旅程。

在課堂活動中，以學生的主動參與和實踐為核心，通過小組合作項目，深入探討和分析課文內容。這種展示和評價學習成果的方法取得了顯著的成效。任務目標是通過繪制作者登泰山的路線圖，讓學生在積累文言實詞、虛詞及文學文化知識的同時，獲得實際操作的經驗。學生們從被動的聽講轉變為主動的探索和知識建構。為了完成游覽圖的繪制并撰寫詳盡的解說詞，學生們必須深入閱讀文本，理解泰山的“陽面”與“陰面”的具體含義，掌握泰山三谷的布局，追蹤作者攀登的足跡及其所覽勝景，以及山頂上三座祠堂的位置關系。這種語文實踐活動不僅促使學生深度閱讀文本，改變了傳統教學模式中學生的消極學習狀態，而且通過小組成員之間的良性競爭，激發了他們的學習熱情。在繪制游覽圖和創作解說詞的過程中，學生們廣泛查閱資料，運用“移步換景”的寫作手法，這種在實際操作中學習的方法，其教學效果遠超過傳統的抽象寫作指導。

2.單篇教學要以單元教學任務為指令，與群文教學相得益彰

在大單元教學的框架下，單篇課文的教學，是服從于整個單元教學目標的有機組成部分。它作為大單元教學體系中的一個獨立而完備的教學單元，與整個大單元教學活動緊密相連，而非脫離于單元教學之外的單獨存在。大單元教學的理念、單元教學的目標以及教學成效的評價，都依賴于單元內每篇課文所承擔的具體任務的完成。因此，評估單篇課文的教學價值時，應從大單元的視角、核心概念和整體任務出發，將“大單元”思維融入單篇課文的教學中，確保其教學目標與單元整體目標一致，最大化地實現教學效果。

綜上，任務群的構成單位還是“篇”，單篇教學依然是課堂教學的主要著眼點，在大單元、大概念等教學理論研究如火如荼的當下，探尋大單元視域下單篇閱讀教學價值十分必要。同時，我們也應清楚看到，讀懂一“篇”是為了會讀一“群”，從“1”式走向“1+1”式，延伸到閱讀整合課、讀寫結合課、綜合實踐課，真正體現語文教學舉一反三的導向作用，讓單篇教學與群文教學互相融合，兩者相得益彰，讓深度學習成為可能，從而真正培養學生的語文學習能力。

[作者通聯：湖南新田縣第一中學]