小學語文“梳理與探究”的意涵及落實

摘 要：“梳理與探究”，是提升核心素養、實現小學階段語文課程目標的重要依托。“梳理”是基礎工程，“探究”是運用工程，“梳理”為“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升華。“梳理與探究”讓“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”三大語文實踐活動由散到聚，有機融合，形成完整的學習鏈條；六大語文學習任務群都隱含“梳理與探究”的課程目標內容。由2001年版、2011年版課程標準語文“綜合性學習”發展而來的“梳理與探究”，具有從零散走向整合、從被動走向主動、從做題走向做事，讓認知結構化、學習自主化、知識素養化的課程價值。“梳理與探究”的落實要注意三個“兩”，一是教學資源充分利用與自主開發兩種形態的建構，二是教學活動獨立與嵌入兩種組織形式的設置，三是教學實施單項小綜合與多樣大綜合兩種路徑的開拓。

關鍵詞：梳理與探究；意涵理解；關系辨析；策略實施；小學語文

“梳理與探究”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）為落實課程總目標提出的四大語文實踐活動之一，與由2001年版、2011年版課標的識字寫字、閱讀、寫作、口語交際移植、整合而來，有較豐富實踐經驗的“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”三大語文實踐活動相比，“梳理與探究”既缺過往經驗支撐，實踐難度又大，因此，2022年版課標頒布施行兩年多，它的理論研究和實踐探索都處于較為冷寂的狀態。這大大影響了課標的落實和學生語文核心素養的提升。要想讓“梳理與探究”真正從課標的理念要求變成課堂的實際行動，必須深刻認識其內涵特點、意蘊價值，理順它與三大語文實踐活動、六大語文學習任務群、語文“綜合性學習”之間的復雜關系，有效探索其實施之道。

一、小學語文“梳理與探究”的意涵

2022年版課標的“梳理與探究”，脫胎于《普通高中語文課程標準（2017年版）》“語言積累、梳理與探究”學習任務群和達成語文素養的基本實踐方式“梳理與探究”。它有明確的內涵外延、鮮明的個性特征、重要的課程意義。

1.概念界定：“梳理與探究”的內涵

對于“梳理”，《現代漢語詞典》（第7版）的解釋是“對事物進行歸類、分析，使有條理”；“探究”意指“探索研究；探尋追究”。作為一種語文實踐活動，“梳理”意在通過歸納、分類、整理，由散到聯，由點到類，引導學生將細碎的語言材料系統化、零散的語文知識結構化、具體的言語經驗策略化；“探究”指向應用，啟發學生通過觀察、比較、辨別、預測、推理、判斷等操作，用系統化的語言材料、結構化的語文知識、策略化的言語經驗，去發現生活中、學習中的語言文字運用問題，分析原因，尋求對策，解決問題，呈現成果。

作為一個整體，“梳理與探究”指向整合、關聯、融通、建構，注重“引導學生將‘聚沙式’的言語經驗轉化為‘結構化’的方法策略，在具體的語言實踐中，自覺運用這些方法策略，完成新任務，解決新問題，建構新經驗”[1]，是提升核心素養、實現語文課程目標的重要抓手。

2.關系辨析：“梳理與探究”的定位

要想對“梳理與探究”有更通透的認識，在概念界定的基礎上，我們還須厘清“梳理”和“探究”、“梳理與探究”和“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”三大語文實踐活動、“梳理與探究”和六大語文學習任務群、“梳理與探究”和語文“綜合性學習”之間的復雜關系，以對其準確定位。

（1）第一對關系：“梳理”和“探究”。

“梳理”和“探究”緊密相連，但各有側重：“梳理”是基礎工程，“梳理”是為了更好地“探究”，“梳理”本身也是一種初級的“探究”；“探究”是運用工程，借助“梳理”形成的系統化材料、結構化知識、策略化經驗，解決實際問題。“梳理”與“探究”前后承接，逐層推進：“梳理”的對象常常是事實性知識，“一般停留在記憶、理解的認知水平”；“探究”的內容多是概括性知識，它“一般指向理解、應用、分析甚至評價和創造的認知水平”。[2]“梳理”為“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升華。

（2）第二對關系：“梳理與探究”和其他三大語文實踐活動。

2022年版課標是從語文實踐活動角度，構建素養型目標體系，提出綜合性學段要求的。“梳理與探究”和“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”一樣，都是總目標的具體化，彼此各有分工，又形成互補，共同肩負起培養學生語文核心素養的重任。

具體而言，“識字與寫字”是基礎，“閱讀與鑒賞”“表達與交流”指向語言的輸入、輸出，“梳理與探究”則將分散的三大語文實踐活動關聯起來。“梳理與探究”，讓“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”積聚的大量文字、豐富語料實現升華——發現文字構成、語言表達的規律；在“表達與交流”活動中實現創造性轉化，即運用這些規律去優化表達、交流，并進行評估檢查。可以說，“梳理與探究”是“在紛繁復雜的語言材料和其他語文因素的積累中理出有規律的線索，形成便于提取和吸納、易于激活和鏈接的秩序，強化語文積累的‘儲存庫’與輸入輸出的反應機制”[3]。有了“梳理與探究”，其他三大語文實踐活動由分轉合，由散到聚，形成完整的學習鏈條，使核心素養的提升有了保障。

（3）第三對關系：“梳理與探究”和六大語文學習任務群。

六大語文學習任務群和四大語文實踐活動，是縱橫交錯、由表及里的關系。“學習任務群只是手段，是教學內容呈現的方法，是教學活動開展的形式，其底層邏輯是語文課程的實踐性”[4]，四大語文實踐活動才是支撐課程內容的目標體系。因此，六大語文學習任務群都隱含著“梳理與探究”的課程目標內容，都注意借助“梳理與探究”提質增效。其中，“語言文字積累與梳理”“跨學科學習”兩個學習任務群與“梳理與探究”直接相關，其他四個學習任務群與“梳理與探究”間接關聯。

六大語文學習任務群重心不一，“梳理與探究”的要求自然也有區別。為了一目了然，我們用表1呈現、說明。

基礎型學習任務群的名稱和重心都在對語言文字進行積累與梳理，所以本任務群直接明確提出“梳理與探究”的相關目標，要求學生有主題、分類別整理認識的漢字和積累的語料，發現規律，把握特點，舉一反三，嘗試運用；三個發展型學習任務群，用“梳理與探究”的各種方法、策略，暗中支撐實用性、文學性、思辨性閱讀與表達交流活動；兩個拓展型學習任務群則要求學生自覺運用“梳理與探究”，開展深入的研讀交流和跨學科的探究活動。

（4）第四對關系：“梳理與探究”和語文“綜合性學習”。

“梳理與探究”由2001年版、2011年版課標的語文“綜合性學習”發展而來。之所以用前者替代后者，主要有兩個原因：

其一，源于課程設計理念、思維的變化。作為2001年版、2011年版課標新增的、獨立的課程形態，“綜合性學習”與識字寫字、閱讀、寫作、口語交際并列，成為語文學習五大領域之一，體現的是加法思維，實踐中容易被架空，較難有效落實。作為一種語文實踐方式，“梳理與探究”將“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”關聯起來，并緊緊融入它們之中，體現的是整合思維。這與2022年版課程方案、課標注重目標素養化、內容結構化的取向是一致的。“梳理與探究”和三大語文實踐活動形成互補，跟六大語文學習任務群高度融合，能夠破解語文學習領域、方式各自為政的難題。

其二，基于對學情的尊重、對實施的重視。以第二學段為例。將2011年版課標“綜合性學習”本學段的四個要求，跟2022年版課標“梳理與探究”本學段的三個要求比較，我們能清楚地看出，“梳理與探究”的內容更加貼近學生的實際水平和學習能力，更易操作。“梳理與探究”的第一個要求指向字詞整理，啟發學生分類梳理學過的漢字、發現音形義及書寫特點，“綜合性學習”缺少這一接地氣、合學情、目標明的條目；第二個要求指向“活動體驗”，是“綜合性學習”第二、第三兩條的集合，但增加了“嘗試用表格、圖像、音頻等多種媒介，呈現自己的觀察與探究所得”的方法提示和實踐路徑，避免了“綜合性學習”要求的空洞、抽象，因而更具體、更適用；第三條要求指向“問題解決”，雖是“綜合性學習”第一、第四兩條的融合，但“嘗試運用語文并結合其他學科知識解決問題”的提醒，讓復雜問題的探究有了知識支撐和策略保障，實施變得相對容易。

3.課程意義：“梳理與探究”的價值

從上述概念的界定、內涵的揭示、關系的辨析、定位的明確中，我們已經能夠清楚地發現“梳理與探究”具備的整合性、探索性、實踐性特點。這三大個性特點，源于“梳理與探究”讓認知結構化、學習自主化、知識素養化的課程取向和意義價值。

（1）從零散走向整合，讓認知結構化。

以往的識字寫字、閱讀鑒賞、表達交流，多依托具體學習材料分散進行、分項訓練，學習活動常常是零散的，建構的知識大多是瑣碎的，訓練的能力往往是機械的。“梳理與探究”強調歸納、分類、整理，注重比較、辨別、運用，將字詞整理、活動體驗、問題解決三個方面統一起來，將識字寫字、閱讀鑒賞、表達交流三種語文實踐活動關聯起來，將知識能力、過程方法、情感態度價值觀三維目標整合起來，讓單篇與單元、單元與單元、單元與學段、學段與學段之間形成邏輯聯系，形成有機整體，真正讓語文學習從零散走向統整，從個別走向集合，從具體走向概括，從經驗走向理性，實現了認知的結構化。

（2）從被動走向主動，讓學習自主化。

自加涅1963年發表《探究所需的學習技能》以來，探究性學習風靡全球教育教學已有60多年。[5] 探究性學習的要義在于摒棄被動聽講、接受學習的弊端，讓學生成為學習的主人，自我探索，主動發現，積極建構。2022年版課標設置“梳理與探究”實踐活動，正是想引導學生運用結構化的語文知識、策略化的言語經驗，去發現和解決學校、家庭、社會生活中的語言文字運用問題。問題是“梳理與探究”的核心與抓手，也是讓學生的語文學習由被動走向主動的推手。國家萬人計劃教學名師周益民深諳其道，教學“變什么”民間文學主題閱讀課時，就是依據問題，把語言與人、語言與世界關聯起來，引導學生從有意思的情節梳理進入有意義的問題探討：“為什么他們變成的是小鳥、青山、蝴蝶、石頭，而不是其他事物？”“為什么主人公都變成某種事物，而不是死亡？”這些力度大、開放性強的問題，形成具有邏輯關系的階梯式探究路徑，引導學生不斷閱讀、批判、反思、交流，不斷迸發出智慧的火花，盡情享受自主學習的樂趣。

（3）從做題走向做事，讓知識素養化。

以前，我們的語文教學也有梳理與復習活動，但目的在于鞏固、強化知識點，在于應試，教學方式是老師講、學生記，訓練手段是刷題。

學生的語文核心素養是在真實語言運用情境中表現出來的正確價值觀、必備品格、關鍵能力的綜合。“學科實踐是發展學科核心素養的必要條件”[6]。學生的語文實踐不是紙上談兵的“做題”，而是用語文的方式“做事”——解決語言生活中的真實問題。2022年版課標設計“梳理與探究”的意圖，就在于改變傳統語文教學讓學生“做題”的錯誤做法，改變“應試”的取向，讓學生用科學的方式，綜合地、主動地、探究性地“做語文的事”，在做事的過程中學會學習，提升語文核心素養。即借助知識整理、活動體驗、問題解決三項語文活動，通過歸納、分類、整理、辨別、推理、判斷等實際操作，讓零散、瑣碎、只適用于考試的“惰性知識”，變成可遷移、可運用的“活性知識”，去發現、解決生活和學習世界的語言文字運用問題，實現知識的素養化。

二、小學語文“梳理與探究”的落實

“梳理與探究”涉及面廣、統整性強、思維力度大，教學落實必須全面統籌、深度進行，做好三個“兩”：一是教學資源充分利用與自主開發兩種形態的建構，二是教學活動獨立與嵌入兩種組織形式的設置，三是教學實施單項小綜合與多樣大綜合兩種路徑的開拓。

1.教學資源兩種形態的建構：充分利用與自主開發

“梳理與探究”是一項面廣量大的實踐活動，充足的學習材料是其順利開展、有效進行的前提條件。為此，我們必須積極做好資源的利用與開發工作。

（1）充分利用教材資源。

統編本小學語文教材蘊含相當多的“梳理與探究”資源，我們要充分利用。從整體看，教材以學習任務為驅動，以“人文主題+語文要素”的思路組元，將具有同一語文要素的內容、同一主題的材料、同一文體的課文組合在一起，本身就為“梳理與探究”提供了有利的條件，奠定了很好的基礎。我們可以借助課后習題、語文園地中的“交流平臺”，引導學生在分散學習的基礎上，梳理整合，探討研究。我們也可以從整體入手，提煉大概念，深度掘進。著名特級教師王崧舟教學《最中國：月是故鄉明》，就是把相關文本《月是故鄉明》《月跡》《走月亮》整合起來，圍繞典型意象，讓學生在大概念統領下，梳理、比較、探尋、賞析、悟解的。從局部看，按照象形、會意、形聲等不同構字方法和景物、美食等不同類型編排的歸類識字內容，“中華傳統節日”“輕叩詩歌大門”等綜合性學習項目，或指向“字詞整理”，或關聯“活動體驗”“問題解決”，都是可資利用的“梳理與探究”教材憑借。

（2）自主開發活動資源。

跟其他三大語文實踐活動相比較，“梳理與探究”的融通性、隨機性更強，教材不可能顯性設計、精確安排所有的活動，這就需要教師在充分利用教材資源的基礎上，靈活依據具體學情、實際進度、不同任務，自主開發“梳理與探究”資源，相機安排活動。前面提及的“變什么”民間文學主題閱讀課，就是周益民老師把散落在不同年級教材和學生課外閱讀進程中的《精衛填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》《獵人海力布》四個閱讀材料集聚起來，自主建構的課程資源。“梳理與探究”的資源建設，對教師的職業敏感、學術視野等專業素養，都提出了很高的要求。

2.教學組織兩種形式的設置：嵌入與獨立

“梳理與探究”是核心素養落地的依托，必須縱向貫穿于小學語文教學的全程，橫向融通于學生語文學習的全域。為此，教學組織應設置“嵌入”與“獨立”兩種形式。

（1）嵌入式。

所謂“嵌入”，指將“梳理與探究”有機融入六大學習任務群，自然鑲嵌到其他三大語文實踐活動中，相機進行，順勢開展。例如，學習了大量的與動物、植物相關的漢字后，我們可以引導學生與“語言文字積累與梳理”“跨學科學習”學習任務群結合，與自己的生活牽手，與課外人類學、歷史學、文化學等方面的閱讀聯系，歸類整理，發現規律，撰寫報告，交流分享。這一嵌入式“梳理與探究”，讓學生在識字寫字、閱讀、表達、交流的綜合實踐中，感知到漢字的構字規律，感悟到漢字的豐富內涵，感受到漢語歷史的源遠流長，觸摸到漢語文化思維的獨特氣質。

（2）獨立式。

相比較嵌入、滲透在其他三大語文實踐活動和六大學習任務群的活動，獨立式“梳理與探究”，以單元出現，以專題匯聚，以任務驅動，帶有項目化學習特質。六年級下冊編排的“難忘小學生活”，就是獨立式“梳理與探究”的代表性樣例。圍繞“難忘小學生活”主題情境，六年級學生以風雨同“軸”、出謀劃“冊”、“展”望未來三個板塊為抓手，以跨媒介表達為手段，進行專題梳理與探究。學生借助表格式時間線索圖、情境化時間線索圖、樹狀時間線索圖繪制時光軸，梳理成長足印；制作成長紀念冊，進行“感恩有你”主題演講，抒發感激情懷；組織畢業典禮，錄制祝福視頻，展望美好未來。源于真實需求的高密度、大容量梳理與探究活動，讓活動體驗與問題解決聯手，助力學生表達真情實感、錘煉語文素養。

3.教學實施兩種路徑的開拓：單項小綜合與多樣大綜合

與統編本小學語文教材編排體系相適應，與上述教學活動組織形式相一致，“梳理與探究”實施路徑有體現小綜合特點的單項教學和彰顯大綜合特色的多樣整合兩種教學路徑。[7]

（1）單項小綜合。

圍繞某一學習材料或某一單篇課文中的某一語言現象進行梳理與探究，綜合程度較低，實踐難度較小。如：梳理《跳水》一文多次描寫水手“笑”的詞句，探究這幾次“笑”與故事情節發展的聯系；對五年級下冊語文園地7“交流平臺”運用靜態、動態描寫表現各地風情這一寫法，進行梳理與探究；對一年級下冊《小青蛙》《猜字謎》涉及的形旁表義的構字特點進行梳理與探究。這些，走的都是小綜合路線。

（2）多樣大綜合。

“多樣”，指多篇課文、多種形態資源、多個單元。將它們統整在一起，以大單元匯聚、大概念統率，引導學生進行群文閱讀、項目學習、專題探討。王崧舟老師將教材中有關月亮的課文組合在一起，形成“月是故鄉明”主題，領悟意象的作用，是多樣大綜合“梳理與探究”的一種樣態；周益民老師把教材中和學生課外閱讀進程中讀過的《精衛填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》《獵人海力布》組合起來，梳理、探究民間故事“變”的法則與意義，是多樣大綜合的另一種樣態。除了這些，我們還可以打破單篇教學的固定格式，將教材單元中的課文、表達交流、語文園地、日積月累有機整合起來，進行大單元、多樣態探究式教學。

相比較“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”，“梳理與探究”是一種較新的語文實踐活動，有著獨特的內涵意蘊、課程價值。只有在實踐中不斷思考、摸索，我們才能理清關系，準確定位，有效落實，充分發揮其提升語文核心素養的獨特作用。

參考文獻：

［1］劉春.第二學段“梳理與探究”的內涵、目標與教學建議［J］.教學月刊（小學版語文），2022（9）：8.

［2］劉云，唐旭.高中語文“梳理與探究”的三種形態：學習方法、學習活動與學習能力［J］.中小學教材教學，2021（10）：37.

［3］巢宗祺.語文教學研究與案例［M］.北京：高等教育出版社，2007：243.

［4］胡海舟.發展型學習任務群中“表達與交流”的共性特征及不同要求［J］.教育視界，2024（11）：4.

［5］徐學福.美國“探究教學”研究30年［J］.全球教育展望，2001（8）：58.

［6］張華.論學科核心素養：兼論信息時代的學科教育［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）：63.

［7］徐林祥，胡海舟，等.小學語文課程與教學論（第三版）［M］.北京：教育科學出版社，2024：282.

（作者單位：江蘇南通師范高等專科學校小學教育研究所）

責任編輯 郭艷紅