寫作深度學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的

一

有位青年教師要參加教學(xué)比賽，執(zhí)教二年級(jí)上冊第七單元看圖寫話“貓和老鼠”。教材展示了一幅圖并提了三個(gè)問題，讓學(xué)生把想到的寫下來：“小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰？接下來會(huì)怎樣？”

執(zhí)教教師先讓學(xué)生回答前兩個(gè)問題，所有答案都是幾乎相同的一句話：小老鼠在電腦前玩鼠標(biāo)，屏幕上突然出現(xiàn)了一只貓。他再讓學(xué)生回答第三個(gè)問題，答案雖不止一句，但也大同小異：小老鼠嚇壞了或嚇哭了；小老鼠臉嚇綠了或嚇得逃走了。如此而已。

三個(gè)答案相加不過短短兩句。教材設(shè)計(jì)了問題，但其根本和深層的編寫意圖卻不在于獲取答案，而在于通過問題引發(fā)學(xué)生想象和表達(dá)，以推動(dòng)書面語言的發(fā)展。短短兩句的答案顯然不足以達(dá)到此目的，執(zhí)教教師或也意識(shí)到，于是在前兩個(gè)答案的表述上下起功夫：讓學(xué)生在“小老鼠”前加上詞語，形容這是一只怎樣的小老鼠；在“貓”前加上詞語，形容這是一只怎樣的貓。為取得預(yù)期效果，還提供了一些詞語讓學(xué)生選用：形容小老鼠的，有“可愛”“身材嬌小”等；形容貓的，有“張著大嘴”“氣勢洶洶”“兇神惡煞”“露出尖尖牙齒”等。學(xué)生的表述確有進(jìn)步，但也僅在名詞前添加了若干修飾語而已，難說獲得多少成長。

若轉(zhuǎn)換一下教學(xué)思路，局面則全然改觀。不妨把那幅圖的畫面看作活的故事，前兩個(gè)“問號(hào)”的答案是故事的人物和起因，后一個(gè)“問號(hào)”的答案是故事的發(fā)展和結(jié)局。后者才是故事的主體部分，擁有偌大的想象和表達(dá)空間，理應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。本人建議參賽教師重新設(shè)計(jì)教學(xué)方案：

課前讓學(xué)生觀看《貓和老鼠》的故事，使學(xué)生對老鼠應(yīng)對貓的招數(shù)有個(gè)初步印象。課堂上，呈現(xiàn)教材設(shè)置的故事情境，讓學(xué)生看圖說故事情境，包括小老鼠干什么，電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰，以及對小老鼠和貓的初步印象。教學(xué)重點(diǎn)圍繞“接下來會(huì)發(fā)生什么”展開，逐步引導(dǎo)學(xué)生生成有些許波折的故事情節(jié)：

第一步，引導(dǎo)學(xué)生猜測小老鼠應(yīng)對貓的可能方式：逃避、對抗、求助。

第二步，示范性引導(dǎo)學(xué)生生成小老鼠應(yīng)對貓的故事情節(jié)。首先，用以下幾個(gè)問題讓學(xué)生作答，想象小老鼠選擇逃避方式的故事發(fā)展和結(jié)局：（1）如果小老鼠選擇逃避，他會(huì)逃跑或者躲藏到哪里？（2）小老鼠躲了很久，會(huì)發(fā)現(xiàn)什么？（3）貓沒有追來，小老鼠會(huì)怎么想、怎么做？（4）這時(shí)，小老鼠又有什么新發(fā)現(xiàn)？（5）小老鼠發(fā)現(xiàn)那不是真貓，又會(huì)對屏幕上的貓做什么？（6）結(jié)果怎樣？小老鼠覺得自己勝利了會(huì)用什么方式慶祝？完成板書1。接著，引導(dǎo)學(xué)生想象小老鼠選擇對抗方式的故事發(fā)展和結(jié)局，方法同上，完成板書2。然后，引導(dǎo)學(xué)生想象小老鼠選擇求助方式的故事發(fā)展和結(jié)局，方法同上，完成板書3。

第三步，學(xué)生獨(dú)立生成小老鼠應(yīng)對貓的故事情節(jié)。讓學(xué)生從逃避、對抗、求助三種應(yīng)對方式中選擇一種，自由想象故事情節(jié)的發(fā)展和結(jié)局，并與同桌交流。

第四步，學(xué)生動(dòng)筆寫下自己的故事。要求如下：

1.選擇逃避的，要寫出小老鼠逃到哪里、發(fā)現(xiàn)了什么、怎么想、怎么做、又有什么新發(fā)現(xiàn)、接著怎么做、結(jié)果怎樣、怎么慶祝勝利。

2.選擇對抗的，要寫出對抗的方式、有什么發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)后怎么做、結(jié)果怎樣、怎么慶祝。

3.選擇求助的，要寫出向誰求助，是怎么想、怎么做的；被求助的人發(fā)現(xiàn)不是真貓，又會(huì)對小老鼠說什么，小老鼠會(huì)怎么反應(yīng)。

第五步，以上述要求為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)，加上評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方法，組織評(píng)價(jià)。

（摘自《教容易 寫不難——新模式新教材小學(xué)作文教學(xué)案例點(diǎn)評(píng)》）

新教學(xué)方案板書中每個(gè)“問號(hào)”的答案，動(dòng)筆要求中每個(gè)疑問代詞所指代的事物或動(dòng)作行為，都具有開放性，有的還具有很強(qiáng)甚至無限的可延展性，如“怎么做”，這就給了學(xué)生想象和表達(dá)的空間，其作品無論是情節(jié)的曲折性、遣詞造句的多樣性，還是表達(dá)的長度，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于原教學(xué)方案。

二

語文學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性特點(diǎn)，寫作學(xué)習(xí)尤為鮮明。只有在游泳中才能學(xué)會(huì)游泳，也只有在寫作中才能學(xué)會(huì)寫作。杜威主張從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，或者說從活動(dòng)中學(xué)，這是著名的“做中學(xué)”理論，“在寫作中學(xué)習(xí)寫作”是“做中學(xué)”理論在寫作教學(xué)中的具體化。

但不能簡單地把“做”等同于“學(xué)”，尤其不能等同于高質(zhì)量、有深度的“學(xué)”。任意隨性、漫無目的、缺乏指導(dǎo)的“做”，雖不能完全排除“學(xué)”的成分，但那多為淺表的“學(xué)”。寫作具有綜合性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)，是高度復(fù)雜的精神勞動(dòng)，寫作能力的形成非一日之功，淺表學(xué)習(xí)無法或難以提高寫作能力。寫作教學(xué)一直是語文教學(xué)的“老大難”，可多角度歸因，但從學(xué)習(xí)角度看，則是現(xiàn)實(shí)寫作課堂中的學(xué)習(xí)大多處于淺表狀態(tài)，并未真實(shí)而有深度地發(fā)生。那么，寫作的深度學(xué)習(xí)又是如何在“做”中發(fā)生的呢？

葉圣陶先生在他的《作文論》中引述了胡適先生介紹杜威的實(shí)驗(yàn)的方法，順序是：第一，疑難的境地；第二，找出疑難之點(diǎn)究竟在什么地方；第三，假定種種解決疑難的方法；第四，把每種假定所導(dǎo)致的結(jié)果一一想出來，看哪一個(gè)假定能夠解決這個(gè)困難；第五，證實(shí)這種解決使人信用，或者證明這種解決的謬誤，使人不信用。這才是有目的、有指導(dǎo)、有實(shí)效的“做”，其過程即是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。

陳靜靜博士等長期進(jìn)行課堂觀察，其文《課堂的困境與變革：從淺表學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)——基于對中小學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)歷程的長期考察》，將深度學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行了歸納。（見圖1）

杜威的“疑難境地”或上圖中的“學(xué)習(xí)困境”是深度學(xué)習(xí)的發(fā)源地，“疑難之點(diǎn)”或“認(rèn)知沖突”則是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知發(fā)生矛盾，或原有知識(shí)和能力不足以解決面臨的問題，于是產(chǎn)生心理失衡或內(nèi)心焦慮，即認(rèn)知沖突，由此衍生出學(xué)習(xí)的需要和動(dòng)機(jī)，在教師和同伴的幫助下，不斷尋求解決沖突的方案或杜威所謂的“解決疑難的方法”，再經(jīng)歷理解、分析、試錯(cuò)、驗(yàn)證等思維活動(dòng)，獲得解決沖突或疑難的初步方案，并通過自我反思或聽從他人建議，不斷地加以完善，再運(yùn)用于解決沖突或疑難，從而重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得新的心理平衡。若心理平衡再次被打破，便產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突，新一輪學(xué)習(xí)之旅由此開啟，如此反復(fù)，走向縱深。這就是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)理。

上例中，對于教材設(shè)計(jì)的前兩個(gè)問題，圖的畫面已經(jīng)提供了現(xiàn)成答案，學(xué)生憑借已有的知識(shí)和能力能不假思索做出回答，沒有疑難之點(diǎn)，沒有認(rèn)知沖突，除了觀察畫面外，無須尋求其他解決方法。教師提供現(xiàn)成的詞語讓學(xué)生用于回答“這是怎樣的小老鼠和貓”，而學(xué)生早已掌握了在名詞前邊加修飾語的技能，也沒有多少認(rèn)知沖突，難以引發(fā)并推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。“接下來會(huì)發(fā)生什么”則迥異于前兩個(gè)問題，學(xué)生憑借原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)能力，僅能想象出“小老鼠嚇壞了”等結(jié)果，卻難以想象出貓和小老鼠產(chǎn)生矛盾沖突的種種情形，即無法構(gòu)想出具體的故事情節(jié)。各種矛盾沖突的情節(jié)恰是“接下來會(huì)發(fā)生什么”的答案，將其表述出來正是本次寫話教學(xué)的目標(biāo)，達(dá)成這個(gè)目標(biāo)對于本學(xué)段學(xué)生具有相當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性，認(rèn)知沖突由此產(chǎn)生，也構(gòu)成杜威所謂的“疑難境地”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生先設(shè)想出小老鼠應(yīng)對貓的三種方式，再想象出每種方式之下故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)和結(jié)局，即找到了破解疑難的方法；運(yùn)用這些方法順利地構(gòu)想出種種情節(jié)，并運(yùn)用口頭和書面語言加以表述，再通過交流評(píng)價(jià)，使之得以矯正和完善；同時(shí)也讓破解疑難的方法是否可行得到驗(yàn)證。這才稱得上是寫作的深度學(xué)習(xí)。

近年來，隨著深度學(xué)習(xí)研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)，“教—學(xué)—評(píng)”一體化是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的推進(jìn)器，甚至成為深度學(xué)習(xí)的必要條件。學(xué)生必須知曉“去哪里”和“怎么去”，即知道學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)、完成任務(wù)的路徑和方法。通過嘗試性、階段性學(xué)習(xí)后，要提供清晰的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生知道“已經(jīng)到了哪里”，并能采用有效策略使學(xué)習(xí)成果得到矯正和完善，最終到達(dá)“要去的地方”。上例的改進(jìn)方案，致力于“教—學(xué)—評(píng)”一體化，學(xué)生始終清楚知道“去哪里”“怎么去”，動(dòng)筆后，借助評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)知道“已經(jīng)到了哪里”，有力地推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三

疑難之點(diǎn)或認(rèn)知沖突是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，而找出疑難之點(diǎn)究竟在什么地方則是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，具有決定性的意義。但疑難之點(diǎn)究竟在什么地方需要專業(yè)判斷。寫作教學(xué)中，真實(shí)的、有價(jià)值的疑難一旦得到破解，便能讓學(xué)生順利完成習(xí)作任務(wù)，大幅度地提升習(xí)作質(zhì)量。因此，教師備課時(shí)在找出疑難之點(diǎn)上必須不吝心力，決不能應(yīng)付了事。對寫作規(guī)律要有深刻的認(rèn)知，對學(xué)情要有深入的體察，對寫作教學(xué)中各種錯(cuò)綜關(guān)系要充分理清，否則就會(huì)錯(cuò)把不難視為疑難，或者在沒有價(jià)值和無法獲得實(shí)效的疑難之點(diǎn)上空耗，做無用之功。

如低年級(jí)寫話，此教法頗流行：先給一個(gè)詞，如“海鷗”，讓學(xué)生加上量詞，變成短語“一群海鷗”；接著加上顏色詞，變成更大的短語“一群灰白相間的海鷗”；再加上地點(diǎn)和動(dòng)詞，變成句子：“寬闊的海面上飛翔著一群灰白相間的海鷗。”然后加上表示海鷗姿態(tài)的詞語，變成更長的句子：“寬闊的海面上飛翔著一群灰白相間的海鷗，有的貼著海面飛，有的在空中叫，有的停在礁石上。”前些年，某沿海城市舉行習(xí)作教學(xué)觀摩大賽，有一節(jié)“讓句子長胖”的課，教學(xué)思路如出一轍，獲得最高獎(jiǎng)。但是，即使讓成年人來“長胖”那些句子，也很快到達(dá)“天花板”。“胖”之所在多為修飾語，最常見的是副詞和形容詞。對于低年級(jí)學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生樂于運(yùn)用詞語不無道理，也符合課標(biāo)的要求。但片面強(qiáng)調(diào)運(yùn)用形容詞和副詞是否合適其實(shí)值得反思。郭沫若先生就說：“文章寫得好的一個(gè)訣竅，就是少用形容詞。”老舍寫作的秘訣之一就是盡量少用形容詞。

更值得反思的是如此施教的指導(dǎo)思想。許多教師有意無意地把寫作視為組詞成句、組句成段、組段成篇的過程，即寫作是語言的運(yùn)用，把疑難之點(diǎn)放在遣詞造句上正是這種指導(dǎo)思想的產(chǎn)物。而這恰恰違背了寫作的基本規(guī)律。

老舍說：“字典上有一切的字，但是，只抱字典是寫不出東西來的。”丁玲說：“任思緒的奔放而信筆所之，我只要求保持我最初的、原有的心靈上的觸動(dòng)和不歪曲生活中我所愛戀與欣賞的人物就行了。”汪曾祺說：“小說的語言是浸透了內(nèi)容的，浸透了作者的思想的。”周國平說：“寫作者是自己的思想和感受的辛勤的搜集者。”西班牙作家塞萬提斯說：“筆乃心靈之舌。”法國詩人、文學(xué)批評(píng)家布瓦洛說：“你心里想得透徹，你的話自然明白，表達(dá)意思的詞語自然會(huì)信手拈來。”法國作家巴爾扎克說：“文采是來自思想而不是來自辭藻。”

若用一個(gè)詞概括上述語句中的“內(nèi)容、思想、心靈、感受”，那便是“思維”；若用一句話概括上述中外名家的話，那便是寫作是寫思維的。思維調(diào)動(dòng)、驅(qū)遣和決定語言，語言呈現(xiàn)并完善思維的結(jié)果但不能決定思維。寫作思維主要是寫作運(yùn)思，包括立意、選材、構(gòu)思和遣詞造句等。遣詞造句當(dāng)然也貫穿著思維，但那只是寫作運(yùn)思的局部或細(xì)節(jié)，立意、選材、構(gòu)思才是整體運(yùn)思，是決定學(xué)生能否順利完成習(xí)作任務(wù)和習(xí)作質(zhì)量高低的大局。換言之，在寫作中，整體運(yùn)思的作用遠(yuǎn)大于細(xì)節(jié)運(yùn)思，疑難之點(diǎn)更多在整體運(yùn)思上，也必須主要在此尋找。當(dāng)然，在遣詞造句的細(xì)節(jié)運(yùn)思上并非沒有疑難，但只有在整體運(yùn)思完全到位或高度成熟時(shí)，才可以將尋找和解決細(xì)節(jié)運(yùn)思的疑難作為教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)。

文章文體和內(nèi)容不同，整體運(yùn)思相異，疑難之點(diǎn)有別。對于“貓和老鼠”的故事而言，情節(jié)構(gòu)建是整體運(yùn)思的主要部分，當(dāng)然是疑難之點(diǎn)之所在。從“教—學(xué)—評(píng)”一體化的角度看，教師必須根據(jù)每一次習(xí)作訓(xùn)練的類型和內(nèi)容，勾畫出學(xué)生作品的具體藍(lán)圖，即制訂出可測量、可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，讓“去哪里”清晰可見，這才能夠找出疑難之點(diǎn)究竟在什么地方，并據(jù)此確定“怎么去”的路徑、方法，切實(shí)地推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。教師先行動(dòng)筆作文有其必要性，只有親自“下水”，方知其深淺，有助于找出疑難之點(diǎn)究竟在什么地方。

（作者單位：陳銳，福建廈門市海滄區(qū)北附學(xué)校/施茂枝，福建集美大學(xué)，退休后任職于廈門東海職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

責(zé)任編輯 郭艷紅