文類視角下語文學習任務設計的思考與建議

摘 要：語文學習任務的設計不是為了任務而任務，而是真正地借助語文學習任務引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，發展未來學習和生活所需的基本素養。設計語文學習任務，要有清晰的文類意識，幫助學生建構不同文類的語文知識，形成閱讀不同文類作品的關鍵能力，切實提高學生的語文核心素養。

關鍵詞：小學語文；學習任務；文體特點；教學設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）（以下簡稱“2022年版課標”）》首次提出用學習任務群來組織與呈現課程內容。在“課程實施”里，建議教師“明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”，強調教師要“設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲”。因而，是否能設計與學生核心素養發展相適切的語文學習任務成為新時代教師的一種關鍵能力。

一、當前語文學習任務設計的問題分析

語文學習任務的設計不是為了要有學習任務而設計學習任務，而是真正地借助語文學習任務“引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，發展未來學習和生活所需的基本素養”。但細觀課堂，很多學習任務徒有其表，與核心內容和核心技能的學習與掌握是兩張皮，并不能有效地促進學

生語文學習經驗的積累和核心素養的

發展。

如六年級上冊第七單元，編排的課文有三篇，即《文言文二則》（《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫牛》）、《月光曲》和《京劇趣談》，人文主題是“藝術之美”，語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”和“寫自己的拿手好戲，把重點部分寫具體”。有老師設計的單元核心任務是舉辦“品藝術 覓知音”班級交流會。教學時把《文言文二則》拆分開來，調整了課文的學習順序，將《伯牙鼓琴》與《月光曲》組合，設計子任務為“在音樂站內讀音樂故事”；學《書戴嵩畫牛》，設計子任務為“在書畫站內聊書畫學問”；學《京劇趣談》，設計子任務為“在戲曲站內探京劇奧秘”。[1]

縱觀整個單元的學習任務設計，“品藝術 覓知音”這一單元核心任務的設計抓住了單元核心學習內容，還是不錯的。但具體的子任務設計就值得商榷了。文言文、傳說故事和說明性小短文的語言風格是完全不同的。語文課程的核心是學習國家通用語言文字的運用。這樣的子任務設計過于泛化，對學生語言學習的幫助不大。這樣的任務設計模式，換到其他單元也無不可。如換到三年級下冊第七單元（單元課文為《我們奇妙的世界》《海底世界》和《火燒云》），語文學習任務是否可以設計為“聊世界奇妙”“探海底奧秘”“賞火燒之云”？學習任務的設計缺乏針對性，就會直接影響學習的有

效性。

當《伯牙鼓琴》《月光曲》成為語文課堂的教學內容，它們就不再是簡單的音樂故事，而更多地承擔了語文閱讀學習活動中的語言示范責任。它示范給學生的是“文言文寫知音”“傳說故事寫知音”的不同方法，是讓學生在閱讀這類主題語言材料的時候，去發現語言表達的規律，學習怎么讀文言文故事和傳說故事，以及去發現文言文故事和傳說故事是怎樣寫的，從而發展語言經驗。而故事中的音樂知識抑或知音文化，則是從屬于言語教學內容，是隱含在言語教學之中的，否則，語文教學的重心就偏了。

其實，文體不同，設計語文學習任務的著眼點肯定會不同。這種無視文體的語文學習任務，導致了不同文體課文教學的同質化、膚淺化，進而導致閱讀價值流失，無益于學生語文核心素養的發展。

二、文類視角下語文學習任務設計的內容解析

文類，指的是文學分類。眾所周知，文學可以按照不同的標準分類。如按時間可分為古代文學、近代文學、現代文學和當代文學；按地域可分為外國文學、中國文學等；還可按載體分為口頭文學、書面文學、網絡文學等。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的課程，因此在語文課程中，文類是按表達體裁來分的，可分為小說、散文、詩歌、童話、神話、寓言、戲劇、民間傳說等。不同的文學體裁，其語言表達特點是不一樣的。文類視角下的語文學習，就是讓學生建構不同文學體裁的知識體系，掌握相關文類的學習方法，不斷提升學生的語文

素養。

語文學習任務的設計一般要考慮以下四個方面的內容：一是誰去做，即學習任務的主體是學生；二是靠什么去做，即學習任務的憑借是語文學習內容；三是怎么做，即完成學習任務的方式是語文實踐活動；四是為什么做，即學習任務追求的目標是學生語文能力的發展和語文核心素養的提升。

其中第一點和第三點是所有語文學習任務的一致要求。但第二點和第四點，文類視角下語文學習任務的設計有其顯著特征。

先看第二點。要準確理解和把握語文學習內容，就要充分考慮語文學習任務的主要憑借體——教材課文的體裁，體現文體意識。在教材中，有的單元整組課文屬于同一文體。如三年級上冊第三單元整組課文都是童話故事，單元語文要素是“感受童話豐富的想象”，體現童話“想象”這一文體特點；四年級下冊第三單元整組課文都是現代詩，單元語文要素是“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”，凸顯現代詩的語言表達特點與表達效果；五年級上冊第五單元整組課文都是說明文，單元語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，凸顯說明文的說明方法運用與表達效果。

但也有不少單元的課文不屬于同一類文體，如三年級下冊第六單元的四篇課文分屬不同文體：《童年的水墨畫》是兒童詩，《剃頭大師》是小說，《肥皂泡》是散文，《我不能失信》是兒童故事。這樣的單元教學，學習任務設計就不能僅僅圍繞“運用多種方法理解難懂的句子”這一單元語文要素，還需關注文體，引導學生在摩挲文字的過程中，感受不同文體的語言表達特點，體會語言的表達效果。

正如呂叔湘先生總結葉圣陶先生的語文教學論時所言：語文教學存在的弊端“第一是在閱讀教學上不適當地強調所讀的內容而把語文本身的規律放在次要的地位”。[2]這個“第一”問題，也是當前語文學習任務設計的首要問題——引導學生對“語文本身規律”探究的重視不足。

再看第四點。語文學習任務追求的目標是學生語文能力的發展和語文素養的提升。“語文能力”也稱為“外部言語能力”，即順利運用語言文字進行交流的能力。而言語交往是通過“表達”和“理解”進行的雙向交流。“表達”需要有“說”和“寫”的能力，理解需要有“聽”“讀”“思”的能力。基于文類的語文學習任務設計，學習目標不是簡單地指向聽說讀寫技能的訓練，而是要求學生在閱讀與鑒賞的語文實踐活動中，學習作者的言語表達，建構自己的表達圖式，形成個性化的言語風格。

“義務教育語文課程培養的語文核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”在語文課程中，學生的文化自信、思維能力和審美創造都以語言文字運用為基礎。文類視角下語文學習任務的設計要實現語文核心素養的發展目標，主要從以下三個方面去考量：一是通過完成任務，學生是否感受到文學語言和文學形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；二是通過完成任務，學生是否了解文學作品的基本特點，能夠欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；三是通過完成任務，學生是否學會了觀察、感受自然與社會，能表達自己獨特的體驗與思考，并樂于嘗試創作文學作品。

三、文類視角下學習任務設計的建議

文類視角下學習任務該如何設計？以下幾條建議可供參考。

建議一：研讀課程標準，明確學段文類重點

“文學閱讀與創意表達”學習任務群閱讀方面的主旨是：引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位。

不同的文類，其文學語言是不一樣的，塑造的文學形象也有很大差異。如兒童生活故事與神話故事里的語言就有很大的差異，生活故事語言樸實，貼近真實生活，人物形象也與真實生活里的人物接近，但是神話故事里的語言卻具有神奇的色彩，塑造的人物形象也具有神性，與常人不可同日而語。

不同學段的學生，對文類文學作品的理解能力是有差異的，因而在2022年版課標里，根據學生學習心理和語言學習規律，在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的“學習內容”里，對每個學段側重閱讀哪些文類的文學作品都有明確的提示，具體如表1所列。

借助表格，可以很清晰地看出，在文類選取上，教材先從兒童易于接受、容易讀懂的故事、兒歌、童話、圖畫書等著手，再慢慢擴大文類范圍圈，學習散文、詩歌等，最后學習閱讀小說、傳記等各類優秀文學作品，體現出由易到難、螺旋上升、逐段遞加的編排規律。了解不同學段側重選取的文類，有助于教師把握學段核心教學內容和教學技能。

建議二：結合文類要點，選取教學核心內容

不同的學段，學習內容有不同的側重。教學時，要根據學習內容的文類特點，引導學生去感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位。

同一文類作品，在不同的學段有不同的要求。第一學段要求學生對作品情境、節奏和韻味有大體感受即可；第二學段要求對段落和語句有自己的理解，對作品的語言和形象有具體的感受；第三學段則要求對文學作品的語言、形象、情感、主題有一定程度的領悟和體驗，具有一定的欣賞和評價文學作品的能力。

不同的文類，教學的要點更是不同。如說明文，重在對說明對象及說明特征的理解、說明方法的辨識與理解、說明順序的分析與理解等。再如詩歌的教學要點是精練而富有意蘊的語言、和諧鮮明的音韻和節奏、典型又飽含情感的意象等。又如散文，其核心自然是

“融情于景、情景交融”的寫作藝術，“在語文教學中，我們對散文的解讀，要注重把握作家主體思維的個性，發現作家彈撥的自己的聲

音，致力于探究散文文體的主體性特質”[3]。可見，只有抓住不同文類的特點來選取核心內

容，才能更好地利用教材來提升學生的語文

核心素養。

下面以四年級上冊第四單元教學為例，進一步加以說明。

本單元以“神話”為主題，閱讀內容主要編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》三篇精讀課文和《女媧補天》一篇略讀課文，以及“快樂讀書吧”閱讀中外神話故事。

本單元教學的主要任務是感受神話的神奇之處，包括故事情節神奇和人物形象神奇。本單元的核心內容有：（1）了解故事的起因、經

過、結果，學習把握文章的主要內容。精讀課文的課后題和略讀課文的學習提示，圍繞該語文要素展開；（2）感受神話中神奇的想象和鮮明

的人物形象。從篇章頁的插圖到四篇課文，都在引導學生感受神話神奇的想象和鮮明的人物形象。“交流平臺”總結梳理了神話的特點，并在“詞句段運用”中予以強化。

結合文類要點，選取教學核心內容，就能充分體現出文體的特質，讓課堂散發出這一文類特有的文學味道。

建議三：制訂任務目標，設計層級學習任務

選取核心教學內容后，就要制訂任務目標，設計層級學習任務。仍以四年級上冊第四單元為例加以闡述。

學生已經在二年級下冊學過中國古代神話《羿射九日》，嘗試根據故事的起因、經過和結果講述故事，初步感受到神話故事中內容的神奇，但他們不能清楚地表達自己的體會。教師需在教學過程中為學生搭建學習支架，幫助學生借助支架呈現思維過程并較為清楚地表達自己的感受。

根據核心教學內容和學生實際學情，制訂本單元閱讀核心任務目標如下：

借助故事的起因、經過、結果，邊讀邊想象，把神話故事講清楚、講生動，感受神話故事中神奇的想象和鮮明的人物形象。產生閱讀中國神話與世界經典神話的興趣，結合自己的閱讀體驗交流對神話人物的認識，并通過“制作‘封神榜’”清晰地呈現學習和體悟的成果，展示學后認知水平。

圍繞主任務“制作‘封神榜’”，分三個任務展開具體學習：

任務一：集結神話人物。本任務分成兩個子任務進行。

子任務1：揭秘詩詞中的神話人物。

子任務2：走近名著中的神話人物。

這一板塊的教學圍繞語文園地中“詞句段運用”第一題、日積月累《嫦娥》和“快樂讀書吧”展開，目的在于匯集各個神話人物，讓學生對神話人物有初步的印象，同時明確閱讀神話的方法，做出閱讀規劃，結合閱讀記錄卡，開啟本單元的閱讀之旅。

任務二：感受神話想象的神奇和人物的神奇。這一板塊的學習內容是四篇課文，同時整合語文園地的“交流平臺”和“詞句段運用”的第二題。如何感受神話的神奇，并能用語言清晰地表達出來，是本單元的學習重點和難點，分成四個子任務進行。

子任務1：學習《盤古開天地》，在神奇的變化中感受盤古的無私。

子任務2：學習《精衛填海》，在留白的想象中感受精衛的執著。

子任務3：學習《普羅米修斯》，在奇異的畫面中感受普羅米修斯的堅忍。

子任務4：學習《女媧補天》，在詞匯的聚焦中感受女媧的艱難。

任務三：我為大神寫贊詞。選出自己最喜歡的神話人物，可以是課內的，也可以是課外的，結合他的事跡和品質，mIfU2X6s9YijMh8DYF5DYoRQivmU7kAk7+T2epxqmrY=為他封神，寫封神詞，并配上自己基于理解畫的圖。封神詞要結合神話故事的主要內容、神話人物的精神，以及自己的感受等。

正如葉軍彪教授所言，“脫離文本的學習任務，是空洞的任務；不見文體的教學設計，更是低效的設計”。[4]在設計語文學習任務時，教師的文類意識越清晰，學習任務就越能幫助學生建構不同文類的語文知識，形成閱讀不同文類作品的關鍵能力，切實提高學生的語文學科核心素養。

參考文獻：

［1］劉文娟.小學語文大單元教學核心學習任務的設計原則［J］.語文建設，2024（1）：58-61.

［2］呂叔湘.呂叔湘語文論集［M］.北京：商務印書館，1983：310.

［3］《語文建設》編輯部.依體定教——語文課當這樣講［M］.北京：語文出版社，2018.

［4］葉軍彪.學習任務設計的“文體意識”［J］. 語文教學通訊，2022（4）： 24-26.

（作者單位：浙江杭州市安吉路教育集團新天地實驗學校）

責任編輯 郭艷紅

曹愛衛

正高級教師。浙江省特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省師德楷模。杭州師范大學碩士研究生實踐導師。杭州市曹愛衛名師鄉村工作室、拱墅區曹愛衛特級教師工作室導師。對低年級語文教學有獨到 研究，提出“智趣”語文教學主張。