小學語文教研員聽評課專業知識運用案例分析

評課是教師自主建構和專業發展的活動，是一種依據課堂教學實例進行對話、反思與研究的專業行為。專業，是有標準的，其核心是“特定服務”和“專業知識技能”。教研員在基礎教育領域專門從事教學研究、指導、服務等工作，聽評課是教學指導的重要內容，其勝任力將直接作用于教學一線教科研行為。專業知識是教研員勝任力的重要組成部分，是教研員從事教研工作所需掌握的系統化知識體系，它和課程建設、教學發展、科學研究、組織領導和專業品質共六個維度構成教研員的勝任力理論模型[1]（見表1）。教研員勝任力理論模型顯示，教研員專業知識包含“學科專業知識、學科教學法知識、教研知識”三個部分。2019年11月教育部出臺《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》界定了教研員準入的五個基本條件，其中第3條提及的“遵循教育規律和學生身心發展規律”和第4條提及的“具有扎實的教育理論功底”，均涉及教研員的專業知識。

聽評課作為教研員直接且頻繁的工作，“指導”具體表現為課堂教學指導，在診斷、交流、合作活動中，提煉總結有效教學的經驗，同時通過對話交流，分析、研究、解決教學問題。大多數教研員來自一線教師群體中的業務精干型或專家型教師，具備較為扎實的專業知識，具有一定的教學水平，能及時發現課堂教學問題，歸因分析并提出令一線教師信服的問題解決方案。新手和專家的區別主要在于專業知識、問題解決的效率和洞察力三個方面，“專家比新手（同樣也是在專長領域里）有更大的可能找到新穎和適當的解決問題的方法”[2] 。理解教材需要學科專業知識，使用教材需要學科教學法知識，教研活動的開展需要教研知識。專業知識的運用決定了聽評課的質量。

一、聽評課要遵循知識邏輯，關注教學知識的科學性

知識都具有符號、邏輯和意義三重結構和屬性。知識的邏輯維度回答的是“知識怎么來”，是知識產生和獲得的方法、策略、路徑、過程。違背知識的邏輯，就不可能獲得正確的知識。

如課程標準在第一學段“識字與寫字”中要求“認識常用漢字1600個左右”，需要教學的知識是1600個左右常用漢字，“漢字以形音相似、形義相似以及形義、形音之間關聯的相似性為紐帶，建構了形音義三者有機統一的文字系統”（戴汝潛2022）。需要掌握的水平是“認識”，看到漢字字形符號會認會讀、知道意思。筆者曾聽過一節識字課，一年級上冊拼音第9課學習“奶奶”的“奶”這個字時，教師讓學生分享識記“奶”字的方法。一個男生交流道：“我昨天晚上看了中央電視臺《探索發現》節目，介紹埃及的金字塔，里面有很多木乃伊，所以我讀到‘奶’字，就想起一個女的木乃伊，渾身纏滿繃帶一搖一擺地走出來。”這個男生邊說邊模仿木乃伊走路，惹得其他同學哈哈大笑。教師說：“你的方法真有趣，能聯系電視節目中的木乃伊來識字。”作為聽課的教研員如果具備“奶”字的漢字學知識，知道“乃”的本義是女性乳房，后來假借為其他意思，人們就給其加意符“女”造“奶”字表示本義。而“木乃伊”是音譯詞，“乃”在本詞中只表音，沒有字義。任課教師沒能發現學生認識“奶”字的錯誤，肯定的評價強化了學生的錯誤認知。

小學語文學科專業知識，除了有字、詞、句等義務教育階段現代漢語知識、閱讀和寫作的基礎知識和基本能力外，還有高等教育階段對應小學語文學科的知識和能力（包括中外文學史，現代、古代漢語補充知識、文學概論、兒童文學等）。[3]教學四年級下冊《貓》時學生交流仿寫：“我家的小狗性格實在有些古怪。說它老實吧……說它貪玩吧……它要是高興……要是不高興……它膽子小……又那么勇猛……”教師評價：“寫得真好，寫出了你家小狗的特點。”老舍筆下的貓，不是在寫動物和它客觀的屬性，而是賦予了人情味的文學意象，表達了對自由自在、無拘無束、隨心所欲的生命的喜愛。《貓》是一篇經典散文，作者在“這一篇”散文中所傳達的獨特經驗，也可以分為 “語文經驗”和“人生經驗”。[4]每只貓狗的性格都是不同的，每個人對貓狗都有獨特的感受，學生遷移“語文經驗”的同時，也遷移了老舍對貓個人的人生經驗，表達的并非是自己個人的人生經驗。

上述兩個案例，教學內容存在知識性錯誤，如果教研員的語文學科專業知識不夠完善就可能導致無法在聽評課中及時發現問題，教學指導服務的質量也就難以保證。

二、聽評課要遵循教材邏輯，關注教學目標的準確性

教材是依照課程標準編寫、系統反映學科內容的教學用書，是課程的核心教學材料，也是教師教授、學生學習的基本依據和主要工具。教材不是學科內容的簡化或復制，而是以學科體系再造的學科材料，這些學科材料按學科要素以一定的順序排布形成教材結構，學科要素、學習材料和編排結構共同組成教材系統。教材系統遵循系統論邏輯，整體作用、等級結構、時序演變等是其主要特征。如選文在教材中充當重要要素發揮節點的獨特功能，和學習要素、其他學習材料按一定時間和難度順序編排形成學段、年級、單元等結構，整體實現語文學科育人功能。教材的邏輯維度回答的是“教材是按什么編的”，課標解讀、教材及其編排意圖解讀，直接影響教學目標的制訂，其涉及小學語文課程與教學論的知識和能力，也是小學語文學科專業知識的組成部分。

四年級下冊《短詩三首》之《繁星（七一）》教學中有個仿寫創編環節，學生即興創作小詩：“這些事——/是永不漫滅的回憶；/清晨的教室/黑板的前面/讀書的聲中。”學生機械模仿冰心的小詩，不具備“月明的園中、藤蘿的葉下、母親的膝上”系列意象所營造的詩歌意境美。王榮生在《語文科課程論基礎》中將教材選文的類型劃分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型，界定了選文這種學科材料的功能及教學實施要求。該課選文屬于“定篇”，教學目的是讓學生學習經典文本的豐厚蘊含，了解和欣賞經典選文本身。該選文作為學生初次學習（教材編排的時序節點）狹義的現代詩，其功能主要是認知和理解現代詩（教材編排現代詩學習材料系統中節點的獨特功能）。教師將其當作“樣本”來教學，顯然不理解教材的編排意圖，對現代詩寫作手法的遷移運用超出了學生已有的知識及鑒賞水平。

教學六年級上冊第五單元習作單元課文《盼》，師生通過學習總結寫人物心情的“內心獨白直接寫心情、動作神態側面寫心情、天氣描寫烘托心情”等方法并遷移運用到小練筆中。這些描寫心情方法的習得與運用，適用于四年級上冊習作“我的心兒怦怦跳”。六年級這一習作單元語文要素是圍繞中心意思選取材料，《盼》一課緊扣“盼”這個中心，具體寫了多個事例，構成心情曲線，推動情節發展，是四年級“通過多種方法寫心情”技能練習的螺旋上升，課時教學目標是學習“通過多個事例寫心情”，教師對教材編排系統的層級結構認知不清晰，導致教學目標產生偏差。

對教材的理解及應用必須基于標準。教研員對課程標準的要求、教材的要求、學生學習水平提升的要求必須清楚知曉，才能理解教材系統的邏輯，指導教師制訂精準的教學目標展開教學。

三、聽評課要遵循學習心理邏輯，關注學習發生的過程性

語文學習既有生理機制又有心理機制，是一種復雜的活動。學生個體學習語文的心理過程，直接影響語文學習的結果。學習心理的邏輯回答的是“學生是怎么學的”，不同的學習理論有不同的解釋。行為主義、認知主義、建構主義三種學習理論，分別提出反應增強的學習觀、知識獲得的學習觀和知識建構觀。教研員聽評課時考慮影響語文學習的內部因素和外部因素，反思課堂教學是否遵循識字、閱讀、寫作、聽話說話學習心理，是否尊重學生學習的性質、過程和規律，課堂學習過程中語文學習是否真正發生。

三年級下冊《守株待兔》寓言教學，要求讀寓言故事，明白其中的道理。初讀課文整體感知后進入文本細讀環節，教師請學生說說對宋人的評價。學生回答“宋人真傻”，教師追問：“從哪些詞句讀懂的？”學生交流“因釋其耒而守株，冀復得兔。兔不可復得，而身為宋國笑”。學生嘗試用自己的話說這兩句古文的意思后，教師追問：“那你讀懂了這則寓言要告訴我們的道理了嗎？”該生說出寓意后，教師問其他學生：“你們讀懂了嗎？”得到學生點頭的反饋后，讀懂寓意的教學環節結束。該環節中學生用“意會”理解寓意，理解的程序性知識（方法）隱藏在學生個體已會的知識結構中。布魯納的教學結構原則提示，應把教學內容轉化成學生易于理解、學習的形式，使之掌握理解的基本結構。教師并沒給學生提供外顯的、清晰的形成理解寓意的基本方法結構，學生難以將學到的理解寓意方法運用到本課課后閱讀鏈接《南轅北轍》的寓意理解中。教研員若具備閱讀心理結構中“圖式”理論知識，就能在聽評課中指導運用“故事圖式”，抓住寓言故事的“目的—方法—結果”等要素的分析與梳理，引導學生整體感知后，直接提取宋人的“目的”以及“結果”，推論造成宋人事與愿違的“方法”，再借助“我想對他說的話”表述寓意。（見表2）這個方法程序及其遷移運用，可以借助思維導圖讓這一學習過程清晰化，讓學生經歷讀寓言明道理的閱讀理解過程。

表2

六年級上冊《狼牙山五壯士》“走上絕路”部分，課文寫道：“為了不讓敵人發現群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲：‘走！’帶頭向棋盤陀走去。”教學時教師引導：“假如你是班長馬寶玉，你會選擇走哪一條路？”一個男生不假思索地說：“棋盤陀。”教師請學生有感情朗讀這句話，學生讀“走！”時語氣不夠堅定激昂，教師繼續引導：“讀得更斬釘截鐵一些。”學生又大聲讀了一遍，教師說：“讀出了英雄氣概。同學們一起像這樣讀一讀。”學生讀后教師小結板書“不畏犧牲，視死如歸”。

《狼牙山五壯士》一文，是革命文化融入小學語文課程教材化的物化成果，以五壯士為代表的鮮活的革命人物形象，體現了崇高的革命倫理道德和革命作風、不朽的革命精神。類似的課文還有《董存瑞舍身炸暗堡》《我的戰友邱少云》《軍神》《青山處處埋忠骨》等。鮮活的革命人物形象，首先必須是常人，有的是人子，有的是人夫，有的是人父，因為有了革命人生觀和價值觀，在面對困難甚至是生死抉擇時，使他們成為壯士、戰神和偉人等熠熠生輝的革命英雄。課文中五位“戰士”改稱為“壯士”，其原因在于他們完成掩護任務后的抉擇。理解這一抉擇，可以指導教師運用“角色圖式”設計角色體驗環節，讓學生聯系五位戰士作為父親、兒子、丈夫等角色應盡的權利和義務，體會做出這個抉擇的后果。課文中沒有描寫戰士們面臨生死抉擇時的心理，因此可以讓學生圈畫戰士做出抉擇時及其面對抉擇產生的后果時的言行，推論人物抉擇時的心理，整合歸納出人物的人生觀與價值觀。在此基礎上再以有感情朗讀、演繹等方式解釋、驗證。這個學習過程，學生連貫篇章使之成為一個可理解的整體，把所理解的內容與自己的生活經驗對照與結合，擴展和豐富了對“壯士”的認識，進而對“革命人物”“革命精神”進行評價，達成價值內化的“注意、反應、價值化、組織、性格化”等水平。

圖式（schema）的概念最早由巴特萊特提出，他認為，圖式是一個人用于同化新信息和引起信息的回憶的現有知識。后來，皮亞杰根據認知發展論的觀點對圖式做了進一步闡釋。在此基礎上，安德森、魯梅哈特和梅耶等人從信息加工的角度對圖式進行了系統研究，使圖式理論日趨完善和成熟。[5]張必隱、皮連生等將圖式引入語文學科教學，上述聽評課案例就是將圖式作為認知結構、心理模型，引導學生在閱讀中同化、加工文本的新信息，使語篇銜接并連貫成為一個可理解的整體，即增生、調整或重構了文本圖式，學生對照與結合自己的生活經驗，達成個性化的理解。

四、聽評課要遵循教學法邏輯，關注教學方式的適用性

教學法是為實現教學目的任務，教師和學生所采用的教與學統一的手段和途徑。如果說知識作為學習的客體，教材作為學習的載體，學生作為學習的主體，那教學法就是聯結三者的手段、程序和行為方式。教學法的邏輯回答的是“教學組織是怎么推進的”，要系統考慮教學目標設計、課程內容設計、課堂教學過程設計、課程評價設計等。不同的教學法有不同的教學組織形式和教學流程，其核心是對教與學關系的理解及運用。

有次下校調研，一位老教師認為一年級小學生入學后，第一單元應該先學習拼音而不是識字。我們隨即聽她執教了《ɑi ei ui》一課。下為課堂教學實錄片段：

師：剛才我們復習了單韻母寶寶ɑ、o、

e、i、u、ü。有一天小ɑ寶寶拉著小i寶寶出去玩，兩個韻母寶寶合在一起誕生了一個新的韻母寶寶，叫復韻母。（出示：ɑi）誰知道這個復韻母寶寶怎么讀？

（生個別讀）

師：讀得真好。來，大家和老師一起讀。先張大嘴巴讀ɑ，再讀i，嘴巴慢慢閉合到牙齒對齊，聲音也慢慢變小。看老師口形變化，學著讀。（生跟讀）加快速度讀。（生練讀）同桌互相觀察口形，讀給對方聽。（生練讀）

師：（出示姐弟倆比高矮圖）是不是聽著像“挨”的音？大家看，姐弟挨著站，他們在比高矮。我們一起來讀兒歌“姐弟倆，挨著站；姐姐高，弟弟矮；快快長高真可愛”。（師生拍手讀兒歌）“挨”“矮”和“愛”，就是今天新學的復韻母寶寶ɑi。來，我們一起讀讀ɑi的四聲。（生練讀）同學們找一找，你認識的哪些詞語中含有āi、ái、ǎi、ài這個復韻母寶寶？

該課“ɑi”的教學并沒有知識性錯誤，創設單韻母寶寶外出游玩的情境，采用兒歌等形式體現趣味性，學拼音的同時也與學說普通話、識字教學相結合。該教師采用的講授法，其優點在于教師有較充分的主動性，易于控制所傳遞的知識內容，可使學生在較短的時間內獲得較多的系統連貫的知識。[6]在這一教學過程中，學生獲得新知識技能的主要途徑是接受與模仿，學習是“刺激—反應—鞏固—強化”的線性過程。其問題是學生在學習過程中對拼音的意義理解、獨立思考、自我建構等自覺能動性不強。

教材之所以將拼音教學編排在識字之后，首先是吻合漢語拼音知識的來源。漢語拼音是為普通話量身打造的，用來拼寫普通話讀音，是漢字語音的轉寫系統。其次是考慮學生的生活實際。由于普通話的普及，學生在學習拼音之前，基本能聽會用普通話，已經能發出漢字的讀音。學生是用漢字閱讀而非拼音閱讀，日常學習、生活大量接觸到的是漢字而非拼音。再者是傳承漢字學習的傳統。傳統蒙學在沒有注音幫助的情況下開始識字。漢字作為一種表意文字，字形與語音之間缺乏明顯的形音對應規則，形音之間的聯結較弱。學生通過模仿學會漢字讀音，反復朗誦積累識字量。最后是降低難度。拼音文字存在形—音轉換規則，學生面對抽象的拼音符號（拉丁符號）需要激活基于拉丁字母的形音轉化機制，不如面對漢字時直接形義關聯到具體的事物容易接受和理解。對于處于直覺思維和形象思維階段的兒童來說，學習拼音發音也是相當困難的。普通話21個輔音聲母中只有m、l、r、n是濁輔音，其他都是清輔音，發音時聲帶不顫動。剛入學兒童學習發清輔音本音是相當難的，所以教學中采用“呼讀音”即清輔音聲母加上一個元音后的讀法；拼讀時發的是清輔音聲母本音，必須弱化“呼讀音”中加入的元音，學生掌握這樣的拼讀技術也是有難度的。利用兒童的語言經驗來幫助兒童學習拼音，先認讀一定數量的漢字，讀準字音，積累音節發音的經驗，在此基礎上再學習拼音，把第一階段認讀的漢字作為拼音學習的工具。[7] 把上述涉及拼音教學的知識、兒童學習心理和該教師進行溝通后，該教師理解并認可了統編本教材“先識字后拼音”的編排意圖。

人教版之前版本的拼音教材中，對應韻母“ɑi ei ui”分別配了男女小孩比高矮（韻母ɑi）、工人砍樹“嘿嘿”（韻母ei）地叫、小女孩圍（韻母ui）圍巾露出微（韻母ui）笑三張在意義上沒有關聯的情景圖。統編本拼音教材本課的情景圖，是籬笆圍（韻母ei）欄里小朋友圍著一位戴著紅圍巾的白（韻母ɑi）頭發老奶奶（韻母ɑi），聽她講故事。場地中間的桌子上放著一杯（韻母ei）水（韻母ui），場景事件意義相對完整。學生觀察圖并描述內容，鍛煉了觀察能力、口語表達能力以及思維能力，在交流表達的過程中也會用到將要學習的拼音語料，有利于引導學生發現并歸納來源于自己已會語音中的拼音。

鑒于該教師并沒有使用統編本教材中的情景圖，我們共同學習并探討了該課情景圖的使用并重新設計教學。下面為該教師第二次執教的教學設計（片段）：

1.話題導入

小朋友們喜歡聽故事嗎？在家里誰常常給你講故事？

2.觀察情景圖，練習說話

（1）出示情景圖，看圖說話，引導學生說好帶有“ɑi、ei、ui”的漢字語音。

有個老奶奶給一群小朋友講故事。眼尖的小朋友說說老奶奶在哪兒，長什么樣，你覺得她是個怎樣的老奶奶。

（2）用兒歌小結故事，練讀兒歌。

兒歌《聽奶奶講故事》：老奶奶，頭發白，故事講得真精彩。聽故事，人人愛，小朋友們挨個坐，聽講故事真愉快。

3.編演故事，學習韻母“ɑi”

（1）角色代入，參與學習。

小朋友想不想去聽這位老奶奶講故事？來，一個挨一個坐好，高的坐這邊，矮的坐那邊。老師來當老奶奶。

（2）師講故事，激發興趣。

有一天小ɑ寶寶要去動物園玩，遇到了小i寶寶。小i寶寶說：“小ɑ姐姐，你也帶我去動物園玩吧！”小ɑ寶寶說：“可是我只有一張票呀！”一張票只能讓一個拼音寶寶進去動物園玩，怎么辦？大家想想辦法。

（3）引導創編，練讀韻母“ɑi”。

剛才有小朋友說，讓小ɑ寶寶和小i寶寶合在一起拼成一個新的韻母寶寶，還有的小朋友知道它們合在一起讀作“ɑi”。小ɑ寶寶讀作“啊”，小i寶寶讀作“衣”，它們合在一起要怎么讀呀？

學生嘗試用各種方法連讀“ɑ、i”，教師引導學生歸納總結“ɑi”的讀法。

學生練讀，教師正音指導。

（4）創設情境，認識帶有“ɑi”的音節。

到了動物園門口，門衛叔叔說：“歡迎小ɑi寶寶，你要驗明身份才能進動物園。找出這首兒歌中帶有‘ɑi’的字音才能證明自己哦！”

學生聽兒歌《聽奶奶講故事》，找出帶有“ɑi”的音節。

（5）按四聲調排列帶有“ɑi”的音節，學習“ɑi”的帶調

拼讀。

重新編寫的教學設計把漢語拼音的學習融合到學生感興趣的場景中，讓沒有意義的漢語拼音學習、漢字的學習和生活緊密聯系在一起。如果兒童已經認識了相關漢字，其學習就可以從模仿過渡到利用原有識字經驗。凡是能利用原有經驗，學習就變得容易。[8]在這一設計中，教師是學習資源的引導者，而不是知識的唯一來源。教師的職責是鼓勵學生參與學習，提供適當的信息支持學生深入學習，實現從知識講授者到學生學習伙伴的角色轉變。

參考文獻：

［1］羅生全，趙佳麗.教研員勝任力探究：多結構水平模型建構與運用［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2021（5）：71.

［2］R. J.斯騰伯格，J.A.霍瓦斯.專家型教師教學的原型觀［J］.華東師范大學學報（教育科學版）.1997（1）：29.

［3］山香教師應聘考試命題研究中心.福建省教師招聘考試專用教材 學科專業知識.小學語文［M］.北京：首都師范大學出版社，2018.

［4］王榮生.散文教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：8.

［5］何更生，皮連生.圖式與閱讀教學［J］.上海師范大學學報（教育版），2000（5）：102.

［6］教育大辭典編纂委員會.教育大辭典第1卷［M］.上海：上海教育出版社，1990：200.

［7］夏芳芳，王露露.“先漢字后拼音”的體悟［J］.語文建設，2012（9X）：9.

［8］皮連生，吳紅標，石皇冠，等.小學語文學習與教學論［M］.上海：華東師范大學出版社，2018：246.

（作者單位：福建廈門市思明區教師進修學校、福建教育學院語文課程與教學研究所）

責任編輯 郭艷紅