指向“兒童在場”的閱讀教學策略

【摘要】閱讀教學應該有效落實語文要素，進而提升學生語文素養。而提升學生語文素養，需要教師在閱讀教學中細化、落實單元語文要素，以“兒童在場”的理念組織教學活動，運用教學策略，以實現文本內在的教學意義。

【關鍵詞】閱讀教學；兒童在場；語文要素

指向“兒童在場”的教學，就是落實兒童“學為中心”的教學。閱讀教學倡導“兒童在場”的理念，就是基于單元語文要素的著力點，讓學生在自主經歷學科實踐的過程中習得語文素養。統編版小學語文教材將語文核心素養的基本要素，分解成若干個知識或能力訓練的“點”，按照一定的梯度，由淺入深，由易到難，落實在各個年級、各個單元中。這些“點”就是解決語文要素落實問題的最要緊處，對于學生而言是閱讀和理解的困難點，是生長語文素養的關鍵所在。

一、“項目驅動”：探尋目標達成的最佳路徑

教要指向學，讓學習真正發生的關鍵在于調動學生的求知欲，引發學生在學習的過程中有自己的閱讀發現。

（一）核心問題：有效落實語文要素

所謂閱讀教學的核心問題，即指向語文要素的有效落實和學習任務的準確落地。教學《“諾曼底號”遇難記》，有的教師借用教參把船長的形象“唯美化”，不允許聽到另類的聲音。這樣的教學是沒有課堂張力的。一位教師設計了富有開放性和挑戰性的“主問題”：文中的船長給你留下什么印象？如果你是這名船長，面對生死，你會怎么選擇？有的同學說，如果在救出其他人后還有獲救的可能，還是選擇活下來，生命只有一次，活著的意義會更大。有的同學說，船長恪盡職守，而且心中有大愛，活下來合情合理。有的同學說，活著是對生命的尊重，對他人的尊重。也有的同學說，“諾曼底號”是船長的忠實伴侶，是船長的家，是他生命中不可承受之重，與船共存亡是一種解脫，否則最愛不在，活著還有什么意義呢？雖然文本的價值觀一直是我們不能逾越的鴻溝，但是設計開放性的主問題能夠讓學生的思維向四面八方延伸，培養了他們的批判性思維意識，讓語文要素有效落地。

（二）自主質疑：切實關注學情需求

語文教學要時時刻刻考量“兒童在場”的教學追求，教師的教要植根于學生的學，以學為中心，那么學生的質疑往往就是閱讀教學的起點。教學統編版小學《語文》六年級（下冊）《十六年前的回憶》，單元語文要素是“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質”。通讀全文，讓學生質疑，有的學生提出：“李大釗為什么不帶著家人們離開北京呢？”執教教師順著學生的質疑展開教學，先讓學生畫出文中描寫父親言行的語句，“不是常對你說嗎？我是不能輕易離開北京的……我哪能離開呢？”“不要了就燒掉。你小孩子家知道什么！”然后讓學生思考：“父親”知道當時的形勢險惡，自己的處境很危險嗎？“父親”的工作到底是什么？離開北京意味著什么，不離開又意味著什么？“父親”選擇了什么？接下來讓學生在品讀中體會：“父親”對革命工作高度負責，忠于革命，將個人的生死置之度外。最后創設情境引導學生朗讀：母親勸他離開，父親總是堅決地說…… 這就是“我”的父親——偉大的革命者。

（三）切己體察：有效調動情感因素

“兒童在場”的課堂需要調動兒童的知、情、意、行。當學生帶著自己對文本的理解和對文本中人物的獨特感情，在文本中走幾個來回，就會產生感情上的共鳴，達成對文本的深度探究。執教統編版六年級（上冊）《窮人》一課，需要落實的語文要素之一是“從描寫中看出桑娜是怎樣的人”。一位教師引導學生聚焦桑娜的心理描寫，提出問題：桑娜抱回了西蒙的兩個孩子，卻又一度后悔自責，這似乎是矛盾的，為什么會這樣呢？理解這個問題，需要走進人物的內心世界，假如你是桑娜，心里會怎樣想呢？由此展開討論：桑娜的家境也極度貧窮，自己孩子多再加上兩個孩子，生活難以為繼；桑娜并不知道漁夫的態度，怕挨漁夫揍；最終情愿挨揍也要收養西蒙的兩個孩子，可以看出桑娜的仁慈善良。桑娜的心理之所以矛盾，歸根結底是因為貧窮?；谇楦幸蛩氐拈喿x，不是冷冰冰的，需要轉換角色，走進人物內心，體驗人物的內心世界。

二、搭建“支架”：在整合資源中落實語文要素

閱讀教學需要大視野、大局觀，不能只拘泥于一點。實現語文要素的品質化落地，需要搭建“支架”，在整合資源中開發創造力。

（一）文本重組：發揮單篇課文的教學價值

落實語文要素要聯系課文中富有教學價值的語句，這些精妙的語句分散在字里行間，往往被忽略，把它們整合起來，就能夠讀出其中的深意。這種重組后的語料，能夠引導學生積極參與探究。統編版六年級（上冊）《金色的魚鉤》，需要落實的單元語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。在寫老班長煮鮮魚野菜湯給三個病號吃的段落，三次寫到老班長的“笑”：首先是“他笑著說：‘吃吧，就是少了點兒……’”，接著是“老班長看到……收斂了笑容”，最后是“老班長看……一絲笑意”。執教教師先讓學生讀出“笑”的神態，再小組合作討論“笑”的含義，他們漸漸明白：老班長剛端來魚湯時的笑是故意裝出來的，他強裝笑臉，動員大家喝魚湯；第二處老班長收斂“笑”，表現對戰士們的擔心，擔心他們不喝魚湯，就走不出草地；第三處“笑”是對小戰士吃完魚湯感到欣慰，是發自內心的笑。三次“笑”的描寫，其實不僅僅是神態描寫，還以此推動故事情節的發展。

（二）單元統整：在組篇共讀中拓展視野

單篇教學，篇與篇之間缺少必要的勾連，學生對文本的認識不免會狹隘，也很難發現文本之間隱藏的奧秘。運用整體思維進行閱讀教學，不僅要重視單篇的教學，更要從學生成長視角來進行系統策劃，從過去的備一節課中走出來，逐步走向備一類課。“兒童在場”的教學理念，考慮到結構化、系統化的兒童認知規律，避免零碎的知識教學。統編版教材的各個單元的編寫都有一個明確的語文要素和人文主題。以統編版四年級（上冊）第一單元為例，這一單元的主題是“自然之美”，包括的課文有《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》，它們是一組寫景的文章，抒發了作者對祖國自然景觀的熱愛?！队^潮》是一篇記敘文，重在向人們介紹錢塘江大潮的奇觀；《走月亮》是一篇散文，側重于描寫云南鄉村夜晚風光；而《現代詩二首》則屬于詩的范疇，注重于描摹秋江夜晚景圖和花牛悠閑圖；《繁星》卻展現三幅繁星滿天的畫面。雖然這四篇文章表達的側重點不同，但作者所表達的情感是相同的。主旨相同的文章更容易激活學生認知結構中已有的信息“相似塊”，讓學生產生情感上的共鳴。

（三）年段融合：在有效勾連中溫故知新

學習新知識要勾連前攝知識，新課文教學也要關注語文要素的發展方向。這是符合兒童的學習邏輯的。例如，有些課文雖然所處的學段不同，但教師只要善于發現，進行大膽整合，往往會讓人眼前一亮，收到意想不到的效果。一位教師在執教六年級《丁香結》一課時，把這篇課文與五年級的《落花生》放在一起進行教學。讓學生分別說說這兩篇課文是借______表達了作者______的人生道理。通過比較，學生知道了這兩篇課文都是散文。散文情感的抒發需要借助“物”來實現。“物”是寄托情感的載體。學生在以后的閱讀中，再遇到這一類體裁文章的時候，就能駕輕就熟，很快把握這類文體形散神聚的特點。更為重要的是為自己的情感找到了一條宣泄的路徑：借物抒情。

三、養成習慣：在閱讀和表達中運用語文要素

葉圣陶先生說過，大凡技能技巧，需要養成習慣，習慣成自然，不再走樣，才算有了這種能力。而且習慣養成本身就是基于“兒童在場”的學習策略。

（一）培養在閱讀中歷練語文要素的習慣

在閱讀教學中落實語文要素需要選擇合適的教學內容，一篇課文中可能存在幾處教學內容適合學習語文要素，但不能每處都精細研讀，應針對一處習得方法，再在其他幾處自主運用，這樣語文要素才能真正生長為學生的一種語文素養。統編版小學《語文》六年級（下冊）《董存瑞舍身炸暗堡》一文，“導讀提示”明確了語文要素：“讀一讀描寫董存瑞神態、言行的句子”“說一說董存瑞是一個怎樣的戰士”。課文在寫“請求炸暗堡”“逼近暗堡”“舍身炸暗堡”的三個情節中，分別有關于董存瑞神態、言行描寫的句子。在教學“請求炸暗堡”時，通過點撥關鍵詞句“瞪著”“迸射”“跑”等，讓學生讀懂運用神態、動作描寫表現了董存瑞對敵人的憎恨和炸暗堡的決心。然后，讓學生用這種抓關鍵詞的方法品讀其他兩個情節，在語言文字上推敲，實際上是對主人公精神品質的推敲，一步步讀出董存瑞英勇無畏、視死如歸的革命精神和英雄氣概。這樣在本篇課文的閱讀教學中，就完成了語文要素的歷練、夯實。

（二）養成在表達中遷移語文要素的習慣

倡導閱讀與表達并重，就是要養成運用語文的習慣，也就是要利用文本的特質進行語文要素的訓練。統編版小學《語文》六年級（下冊）《那個星期天》，文中有一段敘述“我”怎樣“挨時光”，借助“跳房子”等事件，表達“我”等待時“焦急又興奮”的情感。“我踏著一塊塊方磚跳，跳房子，等母親回來……”可以借助省略號展開練筆：寫一寫當時“我”可能做的其他事情。有的學生寫：“我站在院子里仰起頭，看著樹上的葉子，一片一片地數起來，可總也數不清，脖子都酸了?！卑褵o聊之態寫得合情合理。另一位學生寫道：“我發現一群小螞蟻，就用小樹枝擋住螞蟻，還在螞蟻經過的路上畫了一條深深的溝，看螞蟻在溝里爬上爬下，有時對快要爬上來的螞蟻用樹枝一戳，它們又得重新再爬?！睂懗隽恕拔摇钡却龝r光的不好挨。流淌在學生筆下的是發自內心的情感，他們不僅能關注標點，感悟標點的涵義，而且在具體的語境中，體察作者怎樣融情于事，傾聽作者的心聲。

“兒童在場”的課堂，需要引導學生走進文本，運用適切的方法解讀文本，讓學生在閱讀體驗和表達實踐中，落實語文要素，提升語文素養。而植根于素養導向的“兒童在場”的閱讀教學，就是“目中有人”的有溫度的教學。

注：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“核心素養發展背景下小學語文‘兒童在場’閱讀教學實踐研究”（編號：B2021/02/89）的研究成果。

（作者單位：江蘇省東海縣實驗小學）