統整聯動與閱讀教學觀念的轉變

摘要：閱讀是語文教學的重要環節。《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布施行，對九年義務教育的發展做出了全面部署。圍繞新課標的落實，本文從形式、思維、效能和評價四個方面，探討以統整聯動的方式推動閱讀教學觀念的變革，并提出應對策略，旨在提高學生的語言運用能力和閱讀思辨力，形成健康的審美觀，促進語文核心素養的落實。

關鍵詞：新標準；閱讀教學；統整；聯動

2022年4月，教育部對九年義務教育和語文教學的發展做出了全面部署。頒布了《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新標準”）。新標準中的學習任務群和跨學科等關鍵詞成為教育改革的熱點，以學習任務群的方式融合各學科，教育環節，是教育改革的發展趨勢。本文從統整聯動的理念出發，闡釋語文新標準背景下閱讀教學觀念的變革，并提出應對策略。

統整（integrate）觀念應用于教育，較早出現于二十世紀。統整概念和關注焦點隨著統整思維在教育實踐中的開展而展開討論，形成了課程教學理論觀點。其中最有名、影響較大的是哈佛教育主導策劃的“零點計劃”。“零點計劃”負責人莎莉·提詩曼（Shari Tishman）認為“世界的發展無法用單一學科的知識來解決瞬息萬變的問題。”[1]這一觀點的提出使得統整教育理論的發展有了更為精準的現實依據。統整教學也吸引了全球教育工作者的參與和討論。其中，對于統整定義的討論，顯示了統整理念本身多元化的特點。具有代表性的是James A.BEANE的觀點，“課程統整是課程設計的理論，通過教育工作者與年輕人共同合作而認定的重大問題或議題為核心來組織課程，以便促成個人與社會的統整，而不考慮學科的界限。”[2]他提出“統整的深入理解可以從經驗統整、社會統整、知識統整、課程設計統整”[3]，即從宏觀角度對統整進行的模塊劃分。當然，還有一部分學者從細微處定義統整，推進統整在課程中的實施，“具有學科分支延伸（interdisciplinary）的特點，即有一個主要學科向外延申學習意識，擴展到類似的相關學科。學科的相關性可以從內容或方法來解釋。譬如以內容來評斷，和科學相關的學科整合有自然科學、生物、物理和化學；若以方法來說，教語文的老師經常運用寫作、閱讀和口語會話、溝通等相關的學習活動來促進學生的學習。”[4]

由此可見，統整不僅是學科上的融通，還是方法上的相互推進，是將社會、經驗、知識、學校、家庭、老師、學生進行統整，具有社會活動性，不考慮學科的界限。

本文所論之統整聯動，即是借鑒各國學者統整思維的論述，并結合新標準的核心素養、學習任務群及跨學科等教育理念，重構閱讀教學。統整是從思維上設計推進;聯動，是各個環節之間的互動。

統整聯動視域下的閱讀教學，即從學科之間、方法環節上以統整觀念，打破學科界限、閱讀形式的界限、閱讀與其他技能的界限，推進閱讀形式和內容的拓展；以聯動的方式，轉變原有就閱讀談閱讀的單線推進，實現閱讀形式、思維、效能、評價的多向互動，實現閱讀與其他能力的共同提升，以適應新時期教育改革，全面提升閱讀教學效率與學生的閱讀能力。

一、閱讀形式的多元化轉變

按照2019年出版的《圖書館·情報與文獻學名詞》，傳統閱讀（traditional reading）是指讀者依托書籍、報紙、期刊等傳統紙質媒介獲取信息的閱讀形式。在傳統閱讀中，又以紙質書籍閱讀為重，期刊次之，報紙再次之。究其原因，主要是長期以來中國教育重視紙質文本，加之數字化媒介的不當使用擾亂了部分學生的學習與生活，導致家長老師談“網”色變。但是過度防護，無益于孩子適應新時代、新技術的社會發展環境，無益于對新知識的獲取。

此次新課標關注到“當今世界科技日新月異，網絡新媒體迅速普及，人們生活、學習、工作方式不斷變化，兒童青少年成長環境深刻變化，人才培養面臨新挑戰。”[5]同時鼓勵學生“嘗試使用多種媒介閱讀”，[6]“學習跨媒介閱讀與交流”。[7]多媒介閱讀與跨媒介閱讀，包括網絡閱讀、電子閱讀、手機閱讀，融合文字、圖像、聲音、視頻等多種符號，具有生動、便捷、快速的特點。

義務階段教育背景下多媒介閱讀大致可分為三類：第一類：新聞類電子期刊及APP，滿足學生了解家事、國事、天下事，如環球網（https：//www.huanqiu.com/）中國日報、（https：//cn.chinadaily.com.cn/）等。第二類：電視節目，包括大型文化類節目和記錄片，如《典籍里的中國》《經典詠流傳》，紀錄片《大國崛起》《中國通史》等，這類節目深入淺出，兼具學術與藝術效果，能夠幫助師生拓展學習眼界。第三類：專題類平臺資源。比如搜韻，全歷史等知識平臺，其形式生動活潑，具有時代特征，符合學生的學習需求與社會文化的傳播。

如何科學引導學生有效使用多種媒介？目前來看，提升學生媒介素養是發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間的關鍵。首先，立足學研為中心的媒介意識。電視、手機、電腦不再是娛樂的工具，而是學習的一部分。家長或者老師可以伴讀的形式，引導孩子使用網絡資源，獲取有效信息。其次，設定固定的多媒介閱讀時間。條件允許的情況下，可每天閱讀，每次十到十五分鐘，一周至少三次。家長、教師和學生之間形成良性互動，督促學生養成關心和了解天下事的好習慣。需要注意的是，多媒介閱讀符合學生個體的學習興趣，不需要嚴格限制學生的閱讀內容，更不要強制性閱讀課內相關知識，將閱讀時間交還給學生，變閱讀任務為欣享閱讀。

閱讀媒介的拓展與媒介素養的培養，勢必為學生開拓更為廣闊的閱讀空間，那么面對如此巨大的閱讀信息，學生養成健康的閱讀習慣和閱讀思維，才能夠適應新時代閱讀需求，實現閱讀速度和質量的提升。

二、閱讀思維的理性化轉變

承接語文閱讀方式的擴容，改革還需從閱讀思維上進行變革，從開卷有益轉變為理性閱讀，新標準理性閱讀特別強調三點：第一，“梳理觀點、事實與材料及其關系”。第二，“辨析態度與立場”。第三，“辨別是非、善惡、美丑”[8]。這三者之間又是怎樣的關系，以往學者更注重對閱讀技巧的探尋，而在教學實踐中忽略了閱讀態度與辨別美丑善惡及其彼此之間關系的落實，這也直接導致教育出現高分但價值觀背離、錯亂的現象。針對于此，新標準教育改革中我們更應當在梳理觀點、時事和材料及其關系中，加強對辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑的引導。辨析態度和立場，辨別是非、善惡、美丑與閱讀技巧及技能的訓練不應當有先后之別，而應當是緊密融合。

首先，文化自信筑牢精神之基。中國教育培養的人才是“能夠擔當民族復興大任的時代新人”。何為時代新人，就是“把青年一代培養造就成德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。[9]青年首先在思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養、精神狀態等方面符合中國當下與未來的發展。文化自信就是青年的精神根基。如何以閱讀為媒介筑牢文化自信的精神之基？

一方面，學習具有中國特色藝術理論方法，提升文化素養，堅定文化自信。因為認同，所以喜愛，因為喜愛，所以堅定。因為堅定，所以自信。如何認同，喜愛，堅定，自信，首先需要懂得。如何懂得，必然要提升中華文化的素養和鑒賞力。經典閱讀是提升文化素養的重要方法。教師不僅要圍繞課文展開課內外經典文本閱讀，更要介紹中國傳統的閱讀方法和文藝理論，引導學生能夠最大限度感受中國文學、文化不同于其他民族的獨特的內涵和美學呈現，并產生認同感。

教師在閱讀教學中有目標地介紹中國傳統讀書方法，引導學生運用于日常閱讀，改變許多學生只知道是什么，但未落實應用的現狀。比如“讀書百遍，其義自見”“讀書有三到，心到，眼到，口到”“好讀書，不求甚解”都是學生耳熟能詳的傳統讀書方法，但是卻鮮有學生明白其中真正的涵義和適用范圍，更沒有反復操練，將之應用于實踐，因此，也不能發揮其效力。真正的學習和懂得，就是恰當的使用，成為一種自覺。

教師還要適當介紹中國傳統的文學理論、藝術理論，對應文本解讀。理論相對凝練難懂，需要與批評實踐相結合。因此，教師需在長期的教學實踐中，將文學理論、藝術理論與具體文本的批評相結合，幫助學生掌握鑒賞中國傳統作品的方法和藝術特點，充分挖掘文本的藝術魅力和思想價值。比如“詩言志”“文章合為時而著，歌詩合為事而作”“詩窮而后工”這些詩歌理論，實際上不是在一首詩或一個時間段出現，而是貫穿于中國古典詩歌的發展歷程。讓學生將這些理論與所學的詩文結合在一起，反復使用，不僅可以增強對文章藝術特色的理解，還能夠讀出不同時代作者的家國情懷，梳理出中華傳統文化和美德傳承的脈絡，從而加深對中華文明的認識和自豪感。

另一方面，學習任務群下的經典閱讀，“數字+”推廣和傳播中國，培養學生的責任感。新標準中的學習任務群，就是設計和引導學生在學習活動中加深對所學知識的體驗和運用。以傳播傳承中華文明為導向，以實踐活動為主體，以閱讀為載體，了解中國傳統文化、革命文化和社會主義先進文化；并運用多種媒介形式，接受、分享和傳播中國文化；“數字+”新媒介形式應當越來越多的運用到閱讀活動中，以適應新時代文化傳播的需求，鼓勵學生以鮮活的形式發掘中華文化的精髓，積極參與到中華優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展；推動學生交互學習，形成團隊共同探討，協同并進，培養他們傳承和傳播中華文明的擔當意識。

文化自信，非一日之功，也非言辭之事，必須躬親實踐，才能領悟。孟子言：“下學可以言傳，上達必由心悟。”教師要做好下學的教授和上達的引導，使學生將知識積累上升為自覺深切的體悟，形成對本民族文化的理解和認同、尊重和傳承。同時，在世界各國紛繁的思想媒介交流和爭鋒中，堅定個人的立場。只有堅定的立場，才能辨析善惡與美丑。

其次，思辨閱讀能力的提升。思辨閱讀是語文閱讀的重要內容，隨著教育改革的深化，思辨閱讀也從“梳理觀點、事實與材料及其關系”的技巧性閱讀訓練，到如今更為廣闊的空間。從1963年頒布的《全日制小學語文教學大綱（草案）》在小學高年級提出了論說文的讀寫要求，到《義務教育語文課程標準（實驗稿）》在綜合性學習中設置了“辯論題”，再到《義務教育語文課程標準（2022 年版）》“論說文、說理文、辯論題”拓展為“實用性作品、文學性作品、思辨性作品”及“自然生活的現象與事例”，涵蓋所有文體，且貫穿各個學段，將思辨性閱讀與語文課程緊密相連。[10]從新標準來看，思辨性閱讀的載體已經不是傳統的文本閱讀或特定文體，而是一種立體思辨閱讀，即將不同學科相融合，將不同閱讀媒介融合，共同服務語文能力提升的主要路徑，以應對新時期思辨閱讀的發展。那么，如何實現立體思辨閱讀？

鑒于此，立體思辨閱讀是學生融入文本和生活的過程，其背后所蘊含的是思維的基本能力和實踐能力，因此培養學生大膽質疑的精神，建立分類意識，形成關聯比較思維將符合新時期思辨閱讀的實踐。

質疑的精神是閱讀過程中思維辨析的過程。用質疑的精神去認識閱讀對象，而不是盲目相信開卷有益，全盤接受。教師鼓勵學生發表個人的觀點，并用經典文本引導他們對閱讀對象進行評論，明辨是非，涉及技巧和審美問題，應當鼓勵和引導學生向善、向美。在紛繁的書海中，學會選擇，學會辨別。具體而言，教師應當充分發揮好課堂語文文本的正向引導性，加強課后閱讀的指導性，增強學生的能動性，只有積極參與，才能形成自己的辨別效果。學生明白閱讀的目的性和目標性，方能逐漸形成良好的閱讀習慣，而不是迷失在紛繁的書海中。

分類的意識，就是建立多種媒介融合的素材庫。許多教師和家長認為分類意識是歸屬于數學學科，實際語文學習同樣需要培養學生的分類意識，幫助他們建立學習體系。學習中國傳統文化和文學，可以時代為綱目，按照時間的順序，將作家和作品歸類，積累一段時間，就能在時代與作品風格之間建立聯系，感受到時代對于文學作品和文體的影響，并逐漸建立文學史的意識。這對他們深入了解中國文本和文化有著重要的作用。反觀，許多孩子雖然背誦了大量經典名作，但都是散落的珍珠，各自獨立，容易遺忘。因此分類意識可以幫助學生系統地感知中國傳統文化，同時，分類意識也是良好的語文學習習慣，比如孩子做讀書筆記，有分類意識的學生，會選擇活頁筆記本或者電腦，形成紙本或電子文檔，制作立體筆記，比如寫景的片段，敘事的片段、風景的片段…… 這些看似平常，但是時間久了，學生就會建立屬于自己的作文素材庫，大量的案例和豐富的素材，怎會擔心沒有東西可寫呢？分類意識看似是小事，平常功夫，但是卻是語文積累的關鍵。

關聯的思維是在閱讀過程中的領悟。當閱讀達到一定量，不同媒介之間就會形成某種關聯，自成體系。我們也可以稱之為系統思維。每一個知識點不再是孤立存在的，而是成為具有某些共同特征的體系，可以幫助學生記牢知識，并引起對所學知識的深入思考。比如整理中國詩詞，經常會出現包涵月亮、蓮花、柳樹、冰雪等意象，具有關聯思維的同學，就會將這些詩句相聯系，找到這些意象表達的相似之處，總結其特點，進而應用于詩詞鑒賞；講到辛棄疾詞中的家國情懷，學生就關聯相關文章及作品，從屈原到李清照、陸游、文天祥，理解中國人的家國情懷就是蘊藏在他們的經典篇章中，每一代人通過誦讀作品，感受詩人美好的人格和孕育于中的家國情懷，并傳承于后世，中華文化的精髓就是通過這樣的方式傳承下來。這種關聯思維，讓學生通過已有的知識與新知識相聯系，將積累的知識變成一種思辨思維，品評世間萬象，形成個體的認知。

第三，讀書品味涵養審美創造。辨別立場和態度，是閱讀的第一要義，接下來，就是提升實現審美創造。相較于辨別態度和立場，辨析是非、善惡、美丑，提升審美創造則需要學生“通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”[11]。審美創造力的提升應當是逐步熏染的過程。審美創造并非一簇而就，而是需要長期的積累和恰當的表達，是內容與形式的相得益彰。

審美創造的培養也需要在閱讀中提升。教師通過對經典著述的導讀，讓學生產生美的體驗，形成正確的審美觀念。中國經典著述本身就兼具這樣的功能，如傳說孔子作春秋，《春秋》一書在古代就是讓后世君主、臣子能夠別是非，辨善惡，在今而言，對青少年來說，就是領會以史明鑒，知得失。利用好《詩經》《唐詩三百首》等作品都可以引導學生領悟中國人獨特的審美方式。不僅要閱讀中國文學，也要閱讀世界各國的優秀作品，在交流互鑒中提升審美創造力。

大視野展現多種閱讀形式，激發學生多元化的審美表達。隨著技術的進步，閱讀的方式發生了巨大的變化，教師要有效利用好現有的閱讀資源，充分調動學生的閱讀轉化積極性，鼓勵他們參與“數字化+”等多種方式的閱讀表達，形成適應時代新發展的閱讀審美創造成果，形成屬于他們自己獨特的體驗。比如之前提到的《經典詠流傳》《典籍里的中國》就是對中國傳統文化的創新性展現，教師可以引導學生學習，思考，追尋，用恰達的形式表達或者展現個體對于中國文化的審美觀照和表達。

總之，在閱讀的過程中，提升審美眼界，形成審美方法，從而提升個人的審美創造，懂得在什么時間、什么環境之下，應當做什么。

三、閱讀效能實現技能間的互通

新標準中強調閱讀與交流的聯動，先在第二部分課程理念中鼓勵學生“自主閱讀，自由表達”，[12]再有第四部分課程內容中的內容組織與呈現方式中專門有“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”旨在將閱讀內容通過與家庭、學校、社會群體的互動交流，提升學生的溝通表達能力。但是，現有的研究或聚焦于閱讀對寫作的影響，或積極探索閱讀與交流的實踐方法，相關研究如韓文軍《“跨媒介閱讀與交流”學習任務群視域下的高中作文教學策略》[13]，劉冬云，胡忠禮《“跨媒介閱讀與交流”的任務驅動四步教學法體系構建——以〈紅燭〉的教學為例》等[14]。單一將寫作等同與交流或者只重視閱讀對表達的作用，都導致閱讀與交流實踐活動的不完整，本文重點探討新課標中閱讀對交流尤其是口頭交流的重要性、互動性及實現路徑。

一方面，從關注單一的寫作到多種表達方式并重。核心素養是義務教育階段的中心，閱讀與鑒賞，表達與交流，都是其中的重要組成，但是以往教學過程中教師習慣于將表達與交流狹隘地理解為閱讀與寫作的互動，而忽視了表達與交流方式的多樣性。

按照新課程的研究范疇，表達交流除了以寫作的方式呈現外，最主要的是口頭表達，口頭表達又可細化為面對面討論、線上互動、專題演講、研討來闡述自己的想法和觀點，并能夠運用多種形式呈現作品和根據目的和對象選擇合適的媒介。

以《湖心亭看雪》為例，教師可用群文閱讀的方式，提前布置查閱資料和閱讀作業，就張岱文中的冰雪意象，故國情懷等問題查閱資料，并對查閱資料所需的書籍和電子資源給予一定的建議。課堂主要是以問題為導向的互動討論，課上，鼓勵學生依照所閱讀的文獻，大膽表達自己的想法。課程在教師的引導下完成，既促成學生運用多種媒介查閱資料，又讓學生對各種文獻進行思辨閱讀，形成個人的見解，再以師生面對面研討，在教師系統的追問和引導下，深入理解文本。整個教學過程，從查閱資料，到對資料的辨別，再到形成個人觀點，避免了傳統教學過程中滿堂灌的弊端，也給了文本本身多重理解的可能，極大增加了學生的參與度和理解力。

另一方面，從關注閱讀對表達的作用到閱讀與表達的逆向互動。傳統的閱讀更注重單向輸入。比如閱讀對表達的作用。但事實上，有效的閱讀，實際上是輸入—內化—產出的雙向互動。他既注重閱讀對表達的作用，以閱讀提升語言表達能力，同時，也關注表達對閱讀的促進，在交流的過程中促進閱讀范圍的擴大，讓學生產生自主閱讀的動機。但是，需要特別關注，自主閱讀，并非放任自讀，教師在此過程中要有引導意識，促進孩子閱讀動機的形成和落實，實現閱讀與交流的雙向互動。

語文課堂，表達交流對于閱讀的影響亦不可小覷。學習文本時，學生會提出與老師及其他同學不同的見解，而這些課堂上的小火花正是勾起學生對文本的閱讀好奇心和興趣，教師可以采取暫緩直接回答，請同學們閱讀相關的文獻，再作交流。仍以《湖心亭看雪》一文為例子，對于張岱這篇小品文中是否包涵故國情懷，這是一個有爭議的問題。教師可以抓住學生的質疑，鼓勵他們利用多種媒介資源，查找張岱的書序和《陶庵夢憶》的相關作品，提煉歸納個人見解，并用合適的媒介方式展示支撐材料。這樣的閱讀既有指向性，也激發了學生閱讀的好奇心和興趣，從而幫助他們形成在閱讀中發現問題，解決問題的能力。

實現閱讀與其他技能的互通，最主要的是從關注課堂設計到課前和課后的作業設計。閱讀是語文教學中最重要的環節，一般會提前布置預習任務，提升課堂的效率。無論學生還是教師對于課前預習都非常重視，但課后的作業設計一般為書面作業。事實上，課后的閱讀并非孤立的閱讀環節，它是自主閱讀的一部分，是對前面課前內容及課后討論的拓展，也是對未來篇章學習的預熱，更具有針對性。在一次次對于文本的課外延展中，學生自覺地會加深對文本的理解和思考，實現閱讀的課內外的連貫性和延續性，提升個體的綜合能力。

四、閱讀測與評的共生并進

基于閱讀形式和閱讀內容的改變，新標準的閱讀測評不同于傳統測評。閱讀測評將不僅限于閱讀本身，還要考慮與其他技能互動，閱讀測評也不是閱讀的終結，而是開啟新的閱讀及對閱讀能力的提升。閱讀的評測與閱讀目標緊密相連，對應語言運用和思維能力；評價角度與語文核心素養相關聯，對應文化自信與審美創造。在理論上各自獨立，在具體實踐中又彼此融合。評價應當基于兩個原則和三個緯度展開。

兩個原則參照是過程性評量和結果性評量。過程性評量旨在觀照學生的閱讀過程，參照對象為學生個體，尊重學生個體的進步。結果性測評是對教學任務的反饋，評價應當細致而具體，這兩個原則是通過三個方面來實現的。

首先，閱讀評價導向的激勵性和藝術性。閱讀評價帶有一定的靈活性，教師應當因人、因時、因地做出評價，評價原則要以激勵為主，保護學生的閱讀積極性；評價的方式，需要進行藝術化的處理，采取學生可以接受的方式，切不可強行灌輸某種觀點，或繩之以對錯。評價要有激勵性，這種激勵性是對學生閱讀態度的激勵，也可以是對觀點的肯定，還可以是對語言表達的嘉許，讓學生保持持續的閱讀積極性。葉圣陶先生曾經說過：“一個人影響他人的能力的大小強弱，多半靠他自己的興趣的多少和深淺。無論何人，如果要影響他人，必須同情和了解他人的興趣所在。所謂同情和了解，就是從他人的觀點去看當前的事物。”[15]其實，教師指導學生閱讀就是用個人的閱讀經歷及對學生的理解去引導學生從一個閱讀層級跨越到另一個閱讀層級，如果說語言運用和思維能力依托技術性的訓練，那么文化自信和審美創造就可以說需要一定的熏染，那么教師的個人魅力，藝術地引導則需要教師自身的沉潛。

其次，落實閱讀評價的具體性與連貫性。閱讀評價的方向確定后，最主要的是落實到學生閱讀成果的評論，不是放之四海而皆準的概論而是落到實處的評論。針對不同的閱讀類型，比如整本書閱讀，教師可以圍繞讀書的主要環節編制評價量化表，制作閱讀反思單，引導學生或從主題思想，或從情節，或從語言，或從修辭，或品味關鍵語句把握文章脈絡。具體性在于是將閱讀過程具體化的呈現，比如設計出讀書導學單引導學生從字面意思向文字外的深層涵義拓展，從文本到與文本相關的作家、作品的延伸，讓學生的閱讀有據可依，將抽象的過程通過任務分解而為具體可見的步驟；具體性也是對活動中產生的讀書筆記、表格、思維導圖等學習成果進行評定。教師的語言應當注重引導學生注意實用性閱讀與表達的目的、對象、情境，以及交流效果。閱讀綜合能力的表現為“評價學生文學作品的欣賞水平，關注研討、交流以及創意表達能力”。[16]

閱讀評價的連貫性既指評價要關注學生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現場表現，也要關注他此次閱讀與下一次閱讀的連貫性，只有這樣才能促進閱讀思維的養成，而不是停留于一時的熱鬧。老師要給孩子做閱讀檔案，將這種連貫性成為具體可見，可操作的日常行為，讓語文閱讀的熏染與落地相結合。

第三，促成評價主體身份的多元化和互動性。閱讀評價主體的身份應當從傳統單一的教師身份擴展到家長群體、專家群體、學生群體及閱讀自身的評價，從而擴大閱讀評價的專業性和實踐性，挖掘學生自身的潛能。家長參與評價旨在幫助學生養成良好的讀書習慣，確保家庭閱讀的實施和開展，家校緊密合作，共同推動閱讀評價及相關活動的展開；專家群體可以讀書會的形式呈現，對學生精心準備的閱讀內容進行專業指導，解決閱讀的障礙，在閱讀與實踐中建立起橋梁；學生群體即通常所說的生生互動，可以在課堂和課余時間解決完成，在學生之間建立閱讀交流平臺，營造讀書氛圍，實現閱讀與交流的雙向互動，也幫助教師了解學生的閱讀狀況，更可根據討論重點歸納閱讀交流出現的問題，從而有針對性地設計有效的閱讀教學。學生的自評是學生對閱讀的自我反思，自我反思可以是在他人評價之后完成，是對自己閱讀的總結，老師要給予足夠的關注和設計，引導學生對自己的閱讀水平有更清晰的認識和評價標準，從而制定出合理的閱讀計劃。

語文閱讀教學是整個語文教學的重要環節。語文教學觀念必須順應時代變革、順應國家人才培養需求，吸取新標準中改革要點，及時做出應變。從形式上，發掘數字背景下的多模態閱讀形式，從思想上，堅持文化自信，引導學生通過立體閱讀模式，學習和理解中國傳統文化精髓，培養其保護和傳播中國文化的責任感，提升學生辨別是非、美丑善惡的能力，從效能上，建立起閱讀與其他語文能力的互動，充分發揮閱讀的核心作用。從評價上，應當具有激勵性、持續性、多元化的特點，將評價作為評價閱讀效果，且推進新一輪的閱讀任務的開啟，即將評價作為閱讀的起點，鼓勵學生自主閱讀，引導學生養成閱讀習慣，將閱讀習慣貫穿于整個語文的學習過程。從而發揮閱讀在語文核心素養中的決定性作用，完成為國家培養人才的重任。

注釋：

[1][4]陳怡倩.統整的力量 直擊STEAM核心的課程設計[M].長沙：湖南美術出版社，2017：9，8.

[2][3]James A.Beane.課程統整[M].單文經等譯. 上海：華東師范大學出版社，2003：24-25，9.

[5][6][7][8][9][11][12][16]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1，12，25，29，2，5，3，28.

[10]薛法根.理性思維：做負責任的表達者——“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵解讀[J].語文建設，2022（08）：5.

[13]韓文軍.“跨媒介閱讀與交流”學習任務群視域下的高中作文教學策略[J].中學教學參考，2021（31）：8-9.

[14]劉冬云，胡忠禮.“跨媒介閱讀與交流”的任務驅動四步教學法體系構建——以《紅燭》的教學為例[J].中學教學參考，2022（04）：1-3.

[15]朱永新編.葉圣陶教育名篇選[M].北京：人民教育出版社，2014：26.