《雷雨》主題新解與教學創新

摘要：《雷雨》作為現代話劇名篇，被選入統編版高中語文必修下冊。一般教學常從社會學角度對《雷雨》主題進行分析，認為其揭露了封建大家庭的罪惡。但《雷雨》的經典性表明其主題有著對人性更為深刻的思考。教師在教學中應以研究的心態面對文本，在整體把握《雷雨》創作觀念的基礎上，引導學生進行癥候式閱讀，從而將課堂主體轉變為學生，充分調動學生學習積極性，切實完成教學目標。

關鍵詞：《雷雨》；主題新解；教學創新

《雷雨》創作于1933年，首發在《文學季刊》1934年第3期。1979年即以節選形式入選高中語文教材，始定其在教材史中的經典地位。2016年統編版教材開始施行，《雷雨》仍入選戲劇作品教學篇目（高中語文必修下冊第二單元），其獨特的藝術魅力和教學價值不容忽視。正如文學史所評價的那樣：“《雷雨》是曹禺的第一個戲劇生命，也是現代話劇成熟的標志”[1]。23歲的曹禺即以天才的靈氣，創作出《雷雨》這部現代話劇史上的巔峰之作。與之后作品相比，《雷雨》包含著更多社會和人性的體悟，僅從社會學角度進行分析，顯然遮蔽了其主題的獨特性。鑒于此，教師在教學中應對曹禺的創作觀念進行整體把握，引導學生真正深入文本，領悟作者內在的精神世界。

一、《雷雨》的誕生及教學意義

2022年版的《義務教育語文課程標準》，將文化自信、語言運用、思維能力和審美創造作為語文教學中的核心素養加以明確。除語言運用外，其余三項皆強調學生的審美鑒賞能力。教材在單元導讀中也指出，“學習本單元，通過閱讀鑒賞、編排演出等活動深入戲劇作品，把握其悲劇意蘊，激發心中的良知與悲憫情懷”，從而“有助于我們更深刻地理解社會人生”?？梢?，教師不僅要讓學生掌握基本的寫作手法，更要引導學生與作者的精神世界產生實質性共鳴，從而確保教學目標的順利實現。想要引導學生與作者達成精神上的交流，教師對作者生平軌跡和創作觀念的整體把握，就顯得至關重要。

《雷雨》的刊發過程足以證明其獨特性。當時《文學季刊》主編靳以收到曹禺的稿件，便將其拿給另一主編鄭振鐸評價。鄭振鐸看完《雷雨》后，竟一時難以判斷優劣，只能說它“寫得亂”[2]。靳以之后便將劇本推薦給巴金看，巴金看后非常感動，強烈推薦刊發《雷雨》?！独子辍非鄣目l過程說明其與當時主流審美的偏離，這主要歸因于曹禺自身獨特的創作觀念。雖然曹禺一再聲明創作《雷雨》的初衷并非“是要匡正、諷刺或攻擊些什么”，而是出于一種迫切情感的需要：“我念起人類是怎樣可憐的動物，帶著躊躇滿志的心情，仿佛是自己來主宰自己的運命，而時常不是自己來主宰著”[3]，但他對人生悲劇性的體悟并非單純停留在情感宣泄的層面，而是融入自身的理性思索，試圖探索造成劇中系列人生悲劇的原因。曹禺明顯感覺到有一種無形的力量在操縱人類走向既定的悲劇，但自己卻“始終不能給他以適當的命名，也沒有能力來形容它的真相”，只能通過《雷雨》的寫作，來具體表現出這種情感，以及“對宇宙這一方面的憧憬”[4]。

如此創作動機儼然符合當時的年齡特征和審美心理。曹禺出生于1910年，23歲創作《雷雨》時，正是左聯產生廣泛影響力的年代。但當時的曹禺不同于左翼作家對時代問題的強烈關注，而是以自身豐富的想象力和理想化的情緒去關注和書寫生活。他的寫作不是先擬定主題，而是在一種朦朧的詩意氛圍中，抓住人心最激動處進行描寫?！独子辍返膭撟?，便是先有“一兩段情節，幾個人物，一種復雜而又原始的情緒”[5]。曹禺這種非理性的書寫模式，一方面因其人生閱歷尚不豐富，另一方面則符合青年人浪漫激情的審美心理?？梢哉f，《雷雨》從創作伊始，便與青年人天然地親近。從高中學情來看，學生開始萌發個人的主體意識，表現出對人生和社會的觀察和思考。教師應抓住這一特征，引導學生思考《雷雨》背后的命運觀，從而激發學生共鳴，使教學真正深入到文本內在的精神世界中。

值得注意的是，曹禺這種偏于感性的書寫動機，非但沒有削弱對社會問qjAjOd25WI/FPzIIv4VboA==題的觀照，反而另辟蹊徑，為新文學探索出另一創作方向。迥異于當時主題先行的創作模式，曹禺從自身體驗出發觀察社會、描寫人生，追索隱藏于現實生活背后的生命奧秘，形成一種源于現實，又高于現實的美學特征，從而令其創作“比常人更有深度，更具智慧”，也更具“感染力和生命力”[6]。曹禺對時代社會的觀察，摻入了自身獨特的生命體驗，這既秉承了五四以來的新文學傳統，又使文本主題不再單純指向情節表層，而是獲得了多重復雜意蘊的指向。

不過，復雜并非不可解讀。如上所述，我們在具體教學中，教師應抱有研究的心態，對曹禺的生平軌跡和創作觀念進行整體把握，在熟悉學生接受能力和審美心理的基礎上，引導學生真正深入文本內部，體會作者獨特的人生體悟，從而擺脫常規的社會學解讀，使教學真正落在實處。

二、從社會到人生：《雷雨》主題再認識

對《雷雨》主題的社會學解讀，常認為其以家庭倫理的悲劇，揭示了封建傳統大家庭泯滅人性的罪惡。限于篇幅，統編版教材只節選劇本第二幕，但注釋中不僅概述了《雷雨》的主要情節，還指出“劇作通過周家這個‘最圓滿、最有秩序的家庭’所暗藏的污濁和腐朽，暴露了封建大家庭的罪惡，揭示了它所依存的社會必然走向崩潰的歷史發展趨勢”。這種解讀方式看似忠于原著，反映了當時社會的時代主題，但作為中國現代話劇史上的經典之作，《雷雨》顯然有著更為深刻的內涵。

2019年出版的《普通高中教科書教師教學用書》中，對《雷雨》的主題認識相對更為深入。在指出“劇作對舊中國社會罪惡的控訴是顯而易見的”同時，也強調《雷雨》“觸及了人生的某些不可解的暗面”，“有著更復雜的意蘊和情感”。這是一種新的解讀嘗試，至少可以觸及曹禺文本背后的人生思考，這也提醒了教師在教學中不能只局限于常規的社會學解讀，而要引導學生領悟文本的內在情感與人性思考。

曹禺以悲憫情懷書寫《雷雨》眾生相：蘩漪緊抓住周萍，希望重拾起一堆破碎的夢來拯救自己；周萍則抓住四鳳不松手，想要借四鳳純潔的靈魂來洗滌自己；魯媽也牢牢抓住四鳳，希冀她不要走自己年輕時的老路；周樸園則抓住魯媽，希望她不再糾纏往事，盡快結束舊夢，恢復往日的秩序；甚至天真爛漫的周沖也陷入這一泥潭，想借助四鳳的幫助，進入自己理想的世界。他們都想擺脫困境，努力地往上走，但他們又彼此糾纏，“正如跌在澤沼里的羸馬，愈掙扎，愈深沉地陷在死亡的泥沼里”[7]。曹禺從中感覺到宇宙和命運的殘酷，一旦落入其中，便“怎樣呼號也難逃脫這黑暗的坑”[8]。這既包含著人類無論怎樣掙扎也終不免走向悲劇的命運，同時也表明了他對宇宙間壓抑著人類本性的神秘力量的無名恐懼。

無論從哪個視角來看，《雷雨》都是一部徹頭徹尾的悲劇。但曹禺并非單純宣泄人類注定走向失敗的絕望情緒，而是在文中灌注了掙扎、抗爭，到最后釋然的人文關懷，從而使《雷雨》獲得了一種超越現實困境的悲憫力量。整體結構上看，《雷雨》除四幕主體部分外，還包含了序幕和尾聲。這兩部分不僅交代了結局，更營造出一種寧靜祥和的氛圍來沖淡悲劇發生后的慘淡氛圍。不同于正文中夏季的郁熱陰沉，序幕和尾聲發生在肅殺冷酷的冬季，映襯著天主教堂肅穆的氛圍，使這兩部分“仿佛有希臘悲劇歌隊Chorus一部分的功能，導引觀眾的情緒入于更寬闊的沉思的?！盵9]。

曹禺的這份匠心也體現在人物塑造上。如果說蘩漪憑著滿腔怒火而最終走向癲狂的話，那么周沖則自始至終洋溢著天真爛漫的理想主義。除去周沖外，其他角色幾乎都有利己的私心和復雜的人際糾葛，他們的形象也因此顯得立體復雜。相較而言，周沖的塑造相對偏弱，他最后雖也難逃悲劇的命運安排，但他從未卷入矛盾的中心處，而僅以理想主義者的姿態，試圖建立起一個美好的世界。在《雷雨》混亂而污穢的氛圍中，周沖的存在無疑是在黑暗中亮起了一座人性光芒的燈塔。就結構而言，周沖這一角色或許并不重要，即使刪去也并不妨礙情節的進展。但若深入文本內在的精神世界，周沖無疑讓我們感受到了愛與美的存在，從而為這出悲劇增添了一抹溫暖的底色。

因此，教師在教學中應重點理解作者的創作觀念，體會經典作品復雜深刻的思想內涵，從而引導學生體悟文本各部分對展現作者內在情感所發揮的作用，感受作者構思上的良苦用心，切實提高學生的文學鑒賞能力。

三、教學實踐的探索與創新

《雷雨》的常規教學主要集中在人物形象和語言藝術上，統編版教材也在“學習提示”中強調閱讀時“要抓住人物關系，初步理解人物性格”，并“深入體會臺詞對揭示人物內心活動、推動情節發展的作用”。這種基于文本細讀的教學模式雖兼顧了戲劇的各要素，但當下的語文教學愈加重視對學生審美能力的培養，這不僅要求學生掌握相關的基礎知識，更要把握文本內在主題，與作者達成精神上的共鳴。所以，教師應從以往教學中的“講授者”，逐步轉變為“引導者”，將課堂的主體真正交付給學生，從而激發學生的求知欲，切實提高學生的文學鑒賞能力。

上海市楊浦高級中學的譚軼斌老師早在2003年的教學中，便為癥候式教學提供了先例[10]。他在整體把握曹禺相關研究的基礎上，要求學生課前閱讀《雷雨》全文，了解曹禺生平軌跡。教學活動中，譚軼斌并不急于先行講授，而是以解答學生閱讀完相關資料后的疑惑為引子，逐步引導學生發現文中癥候，體會曹禺潛藏的精神內核。這既順利實現了本課的教學目標，也尊重了學生的閱讀感受，真正提升了學生的審美水平。基于客觀現實條件，譚軼斌的教學模式雖不具有普遍的落地性，但其研究式的教學心態和對學生閱讀感受的重視與引導，對我們當下的教學具有重要的參考價值。更為重要的是，譚軼斌的教學模式對文中癥候的發現與引導，無疑啟發了我們對《雷雨》教學模式的創新。

表面上看，曹禺塑造了八個人物，但在深層次結構中，曹禺還塑造了“第九個角色”，這個人物雖未出場，但無時無刻不在牽制著舞臺上所有人物的結局走向，曹禺稱之為“命運”[11]?！懊\”雖貫穿全劇的情節，但其自身卻無法出場，只能借已有的角色進行展現。如此，《雷雨》中的角色，實際上都擁有雙重身份，他們一方面有著自身實際的社會地位和生活苦惱；另一方面又各自背負著命運的重擔。他們的行為不僅體現個人意志，還呈現他們所不能掌控的命運意志。這就使得他們無論怎樣追求個人欲望的滿足，最終都不免以失敗告終。人物的主觀意愿與既定命運的背離，構成了文本主題的癥候所在。曹禺讓筆下的人物生活在當時的客觀環境中，描寫他們為滿足私欲所進行的努力；但曹禺又超越現實，體悟到無法擺脫既定命運的人生悲劇。

曹禺自身受情緒推動，借家庭倫理的悲劇表現對人生命運的形而上思考。這就使《雷雨》的主題解讀表現出文本和內在精神的雙重面孔，曹禺甚至自己也承認：“這些注釋有的我可以追認——譬如‘暴露大家庭的罪惡’”[12]。從最初對人生感受的詩意書寫，到暴露社會的主題追認，曹禺的認知變遷也提醒我們在教學中應注意文本和作者創作觀念上的差異。教師應明確，文本的形式技法服務于作者內在的情感傳達，課堂教學不僅要強調基礎知識的傳授，更應兼顧作者的主觀意圖，從而擺脫文本層面的束縛，真正抵達作者的精神極地。

以周樸園的人物分析為例，在具體教學中，我們很容易發現周樸園現實情感的苦悶與對侍萍的思念。通過文本細讀，我們不難發現周樸園復雜立體的人性形象。他與侍萍愛而無果，從而生活在長達三十年的愧疚中，當侍萍再次出現在眼前，從前的愛戀與現實的處境在他心中發生激烈沖撞，過往生活經驗的打磨使其變得沉著理性，只想用錢買斷過往，而維持現有生活現狀。將周樸園人生的各個階段串聯起來，其一生浮沉是可以呈現在我們眼前的。周樸園的一生，是理想和愿望無法實現的一生?？v使其如何努力爭取，命運都會讓他在關鍵時刻失之交臂。周樸園的遺憾也是《雷雨》中各色人物的遺憾，是他們兩代人悲劇命運周而復始的重現。

因此，教師應將人物形象和情節架構的分析統攝于文本全貌和作者的創作觀念，引導學生發現文中人物雙重人格的癥候，理解人物主觀意愿與既定命運之間不可調和的矛盾，領悟形式技法與文本內在思想的深層次關聯，從而超越《雷雨》主題的社會學解讀，切實提升學生的文學鑒賞能力。

《雷雨》作為現代話劇成熟的標志，其主題具有豐富而深刻的指向。在新課標要求下，對學生審美能力的培養日益成為語文教學的重點。教師應在整體把握作者生平軌跡和創作觀念的基礎上，引導學生領悟文本形式技法與內在精神的關聯。教師不僅要以研究的心態面對文本，還應將課堂主體主動交付給學生，引導學生對劇中人物進行癥候式分析，從而有效實現教學目標。

注釋：

[1]錢理群，溫儒敏，吳福輝.中國現代文學三十年（修訂本）[M].北京：北京大學出版社，1998：355.

[2]陳思和.關于巴金發現《雷雨》[A].談虎談兔[M]. 桂林：廣西師大出版社，2001：321.

[3][4][5][7][8][9][12]曹禺.雷雨·序[A].雷雨[M]. 西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2011：4，4，3，5，13，6，3.

[6]孫慶升.我的曹禺觀[A].孫慶升文集（上）[M]. 北京：人民日報出版社，2014：342.

[10]譚軼斌，王云峰.換個角度學《雷雨》——《雷雨》教學實錄及評點[J].語文建設，2003（12）：14-17.

[11]曹禺.日出·跋[A].日出[M].北京：人民文學出版社，1997：194.