具身認知視域下古詩詞審美體驗路徑探索

摘要：三新背景下，提升古詩詞審美體驗是學科素養落地的重要途徑。立足具身認知理論，打開身體認知，具化審美感官，發現“詩性”身體；激活身體圖式，構創審美想象，形成穩固審美認知結構；交互具身環境，延展審美空間，將交互活動與空間意境、外界環境融為一體，抵達認識、理解的更深層，走向審美創造。

關鍵詞：具身認知；審美感官；審美想象；審美空間

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中近40處提及“體驗”二字，可以說“體驗”是一種極為重要的語文學習方式，促成學生走向理解、建構思維。而整合高中語文統編新教材，發現詩歌文本呈現多樣化與經典化的特點，更具有畫面感、音樂美與跳躍性，對于學生的審美體驗與思維品質都有更高的標準要求。所以本文主張基于具身認知理論，將詩詞的認知體驗、身體感受、交互活動與外界環境融為一體[1]，喚醒學生的審美體驗，穿透詩歌表面語言，調動身體感官，直達文本表層結構，抵達認識、理解的更深層。

一、打開身體認知，具化審美感官

師生融入自身的情感體驗與獨特思考，將視覺、聽覺、觸覺、運動知覺等身體符號在身體活動中循環運行，擺脫與身體感知無法融合的文本“套版”印象與陳詞濫調，發現“詩性”的身體，完成言語的生長。

（一）實感：觸摸意象肌理，喚醒身體的感覺

統編教材必修上冊第三單元的人文主題是“生命的詩意”，選取的三首宋詞分屬豪放、婉約兩種風格的經典之作。詞作的風格特點是單元學習的重要內容。大多數老師從意境、手法、語言等方面帶領學生去思考“豪放與婉約”的話題，既是老生常談，又收效甚微，往往難以發現“一篇”古詩詞對生命的獨特發現與表達。南朝劉勰提出“窺意象而運斤”理論，具身認知視域下，帶領學生從生活常態認知中去挖掘意象的造型、肌理與質感等方面的特點，與真實的生活情境相關聯，就會找到其隱喻的多層次內涵，就會發現“這一首”的意象理當如此。比如將李清照的《聲聲慢（尋尋覓覓）》與蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中的意象相對照，就會發現，這些典型的色彩意象，無論密度、硬度還是體積都有著截然不同的美感，成為了不同的感情符號，也給讀者帶來了不一樣的情感體驗。如表1。

高中古詩詞教學中，僅僅用“以我觀物，萬物皆著我之色彩”的刻板套路去學習景情關系，去感受體驗意象，則往往很難有更深刻的理解與更獨特的體驗。挖掘生活的經驗、常識，將其落入到詩詞的個性意象上，就是打開詩人情感世界的訂制鑰匙。

（二）色感：沉浸視覺色彩，促成身體的聯覺

古詩詞教學中，老師要善于引導學生形成“色彩自覺”，主動地想象與聯想、感知與感悟色彩的意蘊，關注到因意象色彩的到來，畫面、形象、意境、氣象開始栩栩如生，內在隱晦的情緒情感附著在被人感知的世界中。沖破語言的藩籬，從具體可感的色彩詞中直接感知詩情詩意。比如顯“黃”與隱“灰”的色彩搭配：李清照在那個“冷冷清清”的世界里，借著“滿地堆積”“憔悴損”“如今有誰堪摘”的黃花、“卻是舊時相識”的大雁、“三杯兩盞”不能抵擋“晚來風急”的淡酒、“更兼細雨”“點點滴滴”的梧桐，抒寫了“怎一個愁字了得”、無法盡訴的心中凄苦，構建起“凄凄慘慘戚戚”的心中悲境。黃花、大雁、酒等意象就是李清照詞中特有的色彩意象。顯眼的“黃”與無形的“灰”承載著她對往昔生活的深刻記憶和深沉遺憾，粘附著遠大于物象本身的情感能量。

二、激活身體圖式，構創審美想象

審美創造是語文學科核心素養的重要內容。對于審美能力的培養，主要分三個層次：一是培養學生的審美意識、審美追求，是從無到有的過程，對于高中生來說這是審美基礎；二是引導學生的審美情趣、審美取向，這是審美品味的定位與提升；三是審美路徑的構建，包括審美感知和審美體驗等。高中生正是審美價值觀逐漸成熟期，對于不雅不善的審美情趣，老師要傾力正向引導，在語言實踐活動中，激活學生的“身體圖式”，強調體驗式學習，把抽象的知識設計成可感、可視、可操作的行為指令，讓其身體適應環境形成穩固的審美認知結構。

（一）語言描繪情境，具身想象二次挖掘

詩詞本身就蘊含著作者自己的審美取向，師生探究文本時，環繞身體的存在，明確作者本身的審美取向，同時加入個性化的審視，即二次審美的想象挖掘，碰觸詩性的生成。如李商隱的《錦瑟》，典故很多，如果逐句解釋只是明確了作者意圖與情感，過于呆板乏味。老師可以把文本作為一個獨特的審美對象推送給學生，比如創設審美想象情境，讓學生感受“滄海月明”“藍田日暖”的秀麗與溫暖，恬靜與安詳，情景融合中探究為何“珠有淚”，為何“玉生煙”，美景中莫名的悲苦又是緣何？審美的引導下，讓學生用語言去想象、感知、表達，進而發掘出《錦瑟》本身的華美秾麗、纏綿悱惻的文風，在情境美、悲劇美與哲理美中發現：李商隱站在人生的中年路口，披著一身風霜與殘雪，伸出敏銳的觸角，表達理想與現實矛盾糾纏的深深遺憾。通過審美想象，學生在語言文字的密林中發現具體的人、具體的場景與具體的時代密語，培養了敏銳的眼光、豐富的心理以及理性的大腦。老師可以進一步通過拼貼詩的活動重構《錦瑟》文本，在創意重組下拼成律詩、絕句、詞曲以及現代詩、三行詩，發展學生的審美創造力。

（二）手圖透視情感，具身體驗催發共鳴

當代接受美學大師姚斯總結了詩學鑒賞的五種模式：聯想式、欽慕式、同情式、凈化式和反諷式。五種模式，都會引發讀者或觀眾對不同處境的體驗感。老師可以通過詩畫的圖文轉換來透視作品的情感，催發身體性體驗，引發共鳴。

比如手繪《夢游天姥吟留別》文本的情感變化，形成外顯圖式。光影的交替變化讓天姥山的那一場夢變得格外令人心馳神往。引導學生抓住光影的嬗變，引發審美想象。以坐標圖的形式，外顯師生合作與共鳴的雙向過程。光影嬗變，一波三折，跌宕起伏，搖曳生姿。如圖1。

比如學生對篇首賞析題從光影運用的視角進行想象：這兩句詩以光為引，描繪出一幅關山遠道中的“微光圖”，給人以希望就在群山后的哲理啟示?！耙痪€青冥”是首句中唯一的光源，在微光的輔助下，詩人看見了“拔地千盤深黑”，層層盤曲，山谷深不見底，那是神秘恐懼與險絕之所在。抬頭看去，那“一線青冥”在關山重阻中啟示著人們：縱有千山相隔，總有光明不負！后文“樵牧深穿虎穴行，高高秋月明”，正是在“一線青冥”的指引下度過“千盤深黑”的場景，前后輝映，脈絡井然。

三、交互具身環境，延展審美空間

文本的意義需要深層次地發現冰山之下的“本我”，進而探求文本背后多層次的深層結構。[2]曾大興教授將古詩詞的空間結構分為四種模式：“同一時間同一空間的為寒江獨釣型，如柳宗元的《江雪》；相同時間不同空間的為重九登高型，如王維的《九月九日憶山東兄弟》；不同時間不同空間的為西窗剪燭型，如李商隱的《夜雨寄北》；不同時間相同空間的為人面桃花型，如崔護的《題都城南莊》”。[3]立足文本內部空間的流轉過程，帶領學生追尋立體流動的空間意識，探尋空靈美妙的幽境，構建豐厚美妙的空間體驗。

（一）抓取空間的疊合，感受虛實的流動

中國古詩詞的文本空間重重疊疊，虛虛實實，在這樣曲折往復的流動中，于現實空間之上，疊加了夢境空間、歷史空間、未來空間……最終目的地是耐人尋味、無限張力的情感空間。蘇軾《江城子·十年生死兩茫茫》中“小軒窗，正梳妝”的夢境空間與“明月夜，短松岡”的現實空間虛實疊合，久別重逢的虛擬夢境與人鬼殊途的現實場景并舉，造成了強烈的對比效果，表達出哀婉凄絕的追思之情。同是蘇詞，《念奴嬌·赤壁懷古》中，從“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的現實空間到“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的歷史空間，再到“一樽還酹江月”的現實空間，空間交疊，歷史與現實交相輝映，為文本深沉人生感慨之抒發蓄力。

（二）體驗空間的位移，感知循環的流動

翰林德曾言：“在特定的審美活動中，主體關照客體對象，其身體是盤桓移動的，其目光是上下往復推移的……”[4]由此，詩人的情意嗔癡就在空間的俯仰、遠近、前后的拉扯中循環流動，流連不絕?！杜眯小烽_篇即是“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟”的遠景空間，隨后空間視野逐漸縮小，從全景拉至具體場景的“主客”——“主人下馬客在船”“舉酒欲飲無管弦”，而“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”又拉回遠景空間，茫茫江水與冰冷的月色與別離的凄清心境相合。遠景——近景——遠景，景別的循環引發的空間轉換，賦予了讀者仿若置身其中的客觀視點，心情也隨著詩人的感受起伏。在空間的回旋拉扯中，詩歌情感也變得豐富飽滿，“悄然動容，視通萬里”。

（三）對比空間縮放，感悟比襯的流動

“比襯”來自于視覺原理。視野中往往背景越大，背景下的物象越顯渺小。從闊大到矮小的濃縮中，更見情志。杜甫的《登高》中“天”本身沒有什么主觀色彩，和“高”放在一起，產生了天高地迥、一望無余的“眼”界。在孤獨盤旋、形單影只的鳥的比襯下，“高”天驟然縮小成“一點”，于是自比孤鳥的詩人漂泊無依的形象躍上文本，映現“心”界。

空間的延展是與空間的濃縮截然不同的空間構造方法。“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”將杜甫登高獨悲的空間置于無窮開闊的時空宇宙中?！盁o邊落木”是空間橫軸上的無窮無盡，“不盡長江”是時間縱軸上的連綿不絕，從空間之高向時間之遠自然拓展，成為宏大精神的載體。時空的無限放大，動態的透鏡特寫，視覺上形成“悲愁”的鋪天蓋地，文內、文外，都頓覺無處遁逃。

比如學生對篇首的賞析題從空間視角進行想象：宋琬該詞上片首句十二字，以精煉筆法勾勒出一幅關山“高險”圖，沉浸其間，不寒而栗。“高險”在空間塑造上體現。前半句是站在山間俯視，“拔地千盤”意為山勢險峻，層層盤曲，其最下之處“深黑”，山澗幽深處，深不可測，茫茫尋不見底；后半句是站在山間仰視“插天一線”，山的至高處有一線棧道直插蒼霄，只可見一線“青冥”之光。最深處深不見底，至高處茫茫微光青冥，重重關山，氣勢逼人?？偟膩碚f，詞的首句對仗工整，不僅將“高險”體現在現實空間中，也將“高險”寫入了讀者的想象空間，虛實交疊，實現空間的拓展，引發無窮遐思。

師生作為自發的詩歌閱讀主體，只有遵循學生身心發展規律，依賴自身身體的感官與現實經驗，以“具身”形式探索文本意義，才能突破顯性表層，用敏銳的藝術視覺去體驗詩詞隱性的中層與深層意蘊，突破了直覺的朦朧感，挖掘出有序的審美“語言”。正如伽達默爾所說“一切的話語都是橋，又同時是墻”，筆者在古詩詞文本解構的路上有了一些新發現，也可能同時遮蔽了一些別的東西，“內涵永遠不可能全面”，但師生至少不再被動地接受文本，不再缺乏“感知”學習，就是本文不可估量的意義。

至此，將具身認知的審美體驗路徑引入課堂，讓學生打開身體的認知，激活身體的圖式，交互具身的環境，參考統編版必修上冊第三單元的“文學短評”學習任務，引導學生從小處切入，鑒點聚焦，重賦語言的敏感與激情，生成古詩詞的美味。

注釋：

[1]許先文.語言具身認知研究[M].北京：人民出版社，2014：79.

[2]汝信.論西方美學與藝術[M].桂林：廣西師范大學出版社，1997：185.

[3]曾大興.用文學地理學的方法分析詩詞的時空結構[J].廣州大學學報，2016（15）：78.

[4]翰林德.境生象外[M].上海：三聯書店，1995：109.