情境任務下真實寫作試題設計與教學評實施

摘要：真實寫作呼喚教師在“以具體情境為載體”“設計典型任務”的高考命題思路和框架下深度反思教學評的一致性問題。筆者將結合2024年上海卷以及全國卷的三道作文試題，從情境任務要素分析符合典型任務的作文試題設計，從真實寫作的動態生成性構想真實寫作應然的教學過程，并從評價與教學的一致性角度探索寫作評價可能的反饋樣式。

關鍵詞：真實寫作；情境；典型任務；教學評一致

自2023年秋考之后，上海高考作文題再次展現了穩中求變的風格。“穩”是指其依然葆有“生活+思辨”“言簡意賅、題意顯豁”的一貫品質；而“變”則是指其一改“有人體”的雙概念之對立統一模式，在“穩”中實現了“反套路”的探索與嘗試[1]。這種反套路命題的背后，是對考生未能對話題進行足夠深度思考而急就章式機械化寫作的警示，更是對教師在“以具體情境為載體”“設計典型任務”的高考命題思路和框架[2]下進行真實寫作教學評的召喚與敦促。而這便需要教師對“情境”“典型任務”以及“真實寫作”進行深度理解，進而在教、學、評層面統籌設計與實施。

當然，這種理念和風向不僅體現在上海卷的作文試題中，也在全國卷里得以彰顯。本文將結合2024年上海卷以及全國卷的三道作文試題，對情境任務下的真實寫作試題設計與教學評實施略陳管見。

一、試題設計：情境任務的要素例析

（一）情境類型與要素、結構

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課標）在“學業水平考試與高考命題建議”中指明了三類情境——“個人體驗情境”“社會生活情境”和“學科認知情境”。一般而言，作文屬于較典型的“個人體驗情境”類試題；而“社會生活情境”則重在“強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等”，突出交際規則與功能；“學科認知情境”則重在針對“學科本體”（通常涉及較為深入的學科本體知識）進行任務內容的構建。[3]無論是以上哪種，情境化試題在組成要素上都可分為：背景、問題、任務、目的。而所謂情境化試題“結構”則是將前述四大要素進行篩選、組合[4]。下面將結合今年高考作文題，具體闡釋上述元素。

從情境類型來看，上海卷的“用認可度判別事物”、新課標Ⅰ卷的互聯網、人工智能到底是幫助問題解決還是引發更多問題以及全國甲卷的與人相處中坦誠交流的價值與實踐思考都屬于“個人體驗情境”與“社會生活情境”；而新課標Ⅱ卷通過試卷作文題前的閱讀題文本，建構起人文主題的引申與個人成長的反思，則屬于“個人體驗情境”與“學科認知情境”。

從情境要素來看，四道作文題的“問題”分別是——你對“認可度”有著怎樣的認識與思考？隨著互聯網的普及、人工智能的應用，我們的問題是否會越來越少？你如何看待“每個人也都在不斷抵達未知之境”？你如何認識與理解“其實，坦誠交流才有可能迎來真正的相遇”？“任務”都是——寫一篇文章并附有具體要求；“目的”都是通過作文檢測學生語文學科核心素養。值得注意的是，“背景”要素往往隱含著沖突與思辨的起點。

作文題中的“問題”是基于“背景”而生發的，這種生發可能是在理解的同時，反思、打破某種思維慣性——以“認可度”來判別事物是否存在評判標準不當等問題，我們判別事物除了“認可度”外，是否還有別的依據？“越來越多”“很快”，似乎是人類在不斷創造與發展的高光勛紀，而這種高效的背后，又是否以某種失落甚至扭曲為代價？是什么造成了過去“只能”與現在“解開”的巨大變化？未來又“投向”的“未知”，其魅力性是否必然超越人類的“已知”？“不愿表達”看似是為了“避免沖突”，但“有時”會不會埋下更大的隱患？當然，其中不變的是，對于如何與人相處，我們每個人“都要”終身“學習”。

所以，作文題的情境“結構”就是：（目的）+背景+問題+任務。其中，測試目的往往隱藏于題干表述之外，體現在問題、任務的解決之中。而“背景”一方面顯性地呈現于題干表述以及普適的認可（思維的慣性正向）之中，另一部分則隱含于對思維慣性的逆向反思與審視之中。

由此，以情境視角設計作文題時，可進行如下思考與檢核：測試目的是否對焦語文學科核心素養的表現與檢測？基于檢測目的，背景描述是側重于學科情境還是社會生活情境？問題的提出是否能發揮背景要素的思辨張力？任務是否可以多元（比如運用實用類文體表達與交流）……

（二）典型任務的外延舉隅

課標在“命題思路和框架”中具體界定了“典型任務”的內涵[5]，而其外延則包括了目標取向典型、材料內容典型、任務形式典型、任務引發的反應典型、任務行為成果典型[6]。后四種“典型”，主要指向語文各測評領域（除作文外還包括積累運用與閱讀）任務的“多樣、綜合、開放”。這些任務特征在作文測評領域是其實然之義。而“目標取向典型”則需針對作文測評領域進行應然之義的探討。

典型的目標取向指向學生語文學科核心素養的發展水平與狀況。而學業質量標準則具體指明了當下學生應有的表現。例如，高考錄取依據學業質量標準中的水平4，它期待學生“在表達時，講究邏輯，注重情感，能綜合運用多種表達方式，從多個角度、多個方面表達自己的理解和感受，力求做到觀點明確，內容豐富，思路清晰，感情真實健康，表達準確、生動”[7]。

以2024年上海卷作文為例，“認可度”這一概念，考生并不陌生，但能否對其進行全面而深刻的認知，則考驗著學生的思維水平。認可度有高低之分、人己之別、今昔之隔——在程度、來源、變化等方面都可以對其進行認識和探討。這是第一層思考。而探討“認可度”的意義則指向“判別事物，區分高下”，這便引發了二者關系的追問，即第二層思考——認可度是判別事物，區分高下的前提/基礎/重要依據/唯一標準嗎？如果不是唯一標準，則又順勢引發出第三層思考，我們“判別事物，區分高下”還受什么因素影響？認可度既然效用有限，我們該如何完善/制定/合理使用認可度呢？

二、教學實施：真實寫作的動態生成

真實寫作本質是一種基于真實生活情境“動態的、生成的、改造的、探究的”過程的真實[8]。“改造的”與“探究的”旨在真實寫作的意義或結果，即不是對知識的機械回憶與復述，而是在多元知識的運用中建構出有意義的思維成果。“動態的”“生成的”旨在真實寫作的經歷或過程，即“現實中的寫作大多從一開始就要經歷無序、混亂，然后再經過一番思維的搏斗才能形成最終的文字作品……演化為最終成稿的過程就是形成、發展、豐富和澄清作者思想觀點的過程。”[9]因此，基于真實寫作的教學理念，應當：在目標上，從結果取向轉向功能取向——重視寫作的交際功能和語境要素；在過程上，非一蹴而就、單向直進，而是螺旋往復、分階段推進。

（一）作前指導：基于人文主題的內容梳理

寫作教學的過程可大致分為作前、作中、作后。“作前指導往往是抓住審題立意、擬寫提綱兩個環節，而忽略了兩者之間的其他環節，比如根據初步立意的需要，進行材料的搜集、梳理、篩選。”[10]在“三新”背景下，“寫作試題的材料和寫作要求與教材內容關聯度很高。”[11]新教材正是由學習任務群與人文主題雙線組織單元的。再加之《中3n5rf+HzNdhjnensp8v5xg76qX9nEC5C3944nk7Dd8g=國高考評價體系》“一核——高考核心功能”首先強調“立德樹人”，并在“四層——高考考查內容”里將“核心價值”分四個一級指標、十個二級指標指明了“一核”中立德樹人的根本任務[12]。綜上，基于人文主題的寫作內容梳理與重構有利于對接新高考寫作要求，從而促進課標核心素養的培育落實。

具體做法是，借助學習任務群所依托的單元導語、選文、學習提示、單元學習（研習）任務，不局限于單元分野而重構寫作教學內容以闡發相關人文主題。

比如新課標Ⅰ卷在人文主題上涉及“學習之道”“媒介素養”。根據必修上冊第六單元的單元導語：

本單元的文章從不同角度論述有關學習的問題，或闡述學習的意義，或討論學習的態度與方法，或描述讀書的經歷與感受，使我們獲得不同的啟迪。學習本單元，以“學習之道”為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力。

由此可見，若是依據單元導語，對課文進行人文主題要素（“學習的意義”“學習的態度和方法”“學習觀”等）梳理，便能對題干中“隨著互聯網的普及、人工智能的應用，越來越多的問題能很快得到答案”這一現象從學習的方法、態度及其意義等方面進行反思，并進而形成對這一現象更加多元、成熟的認識。當然，選擇性必修上冊第二單元《〈論語〉十二章》《大學之道》也可對該人文主題進行補充與豐富。

其實，試題中有一對富有張力的短語——“越來越多”與“越來越少”。“越來越多”指向的是“問題能很快得到答案”；“越來越少”則指向問題本身。需注意：“很快”并不意味著“很好”，前一個“問題”與后一個“問題”在概念內涵上也發生了變化。這就需要考生能夠結合當代生活，尤其是新技術的介入，思考：我們要以怎樣的程度與方式解決問題，解決多少問題才算高效，我們為什么要解決這些問題……這一系列思辨性的追問，必然牽扯到技術發展的有效性與有限性、學習觀等諸多觀念在新時代的變遷……正如《勸學》《師說》“學習提示”所言：

還可以結合今天的社會生活，說說荀子和韓愈的學習觀中，哪些仍然值得借鑒，哪些需要更新并賦予其新的內涵。

再如，單元學習任務里《“勸學”新說》的命題作文以及附錄《議論要有針對性》，都在引導教師有意識地鼓勵并發展學生有理有據地闡發自己的個性化體驗與認知。而“新說”不能只在于“新”，還應有普適性的深度與廣度，從而達到使受眾信服的效果。這就需要學生對當下生活有真實的體驗、關注與思考。由此，可再次跨單元——結合必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”，思考新時代環境下，“學習之道”諸要素的變化。例如學習內容上的變化與豐富；學習態度上，如何辯證看待《勸學》中提倡的專心、堅持與當下繁多選擇所帶來的機遇與靈活轉變；學習方法上，可思考人工智能對我們學習過程與結果的正負影響；在學習的價值方面，哪些理念已經式微……

綜上，作前指導在審題立意、擬寫提綱之余，還需要甚至不可忽視的是——針對學生立意的空白點與提綱擬寫的缺失點，更為自覺地對教材進行人文主題要素觀照下的深度理解與整合。

（二）作中共建：寫作支架的反思構建

“寫作支架的實質就是為學生的寫作提供援助。”[13]而“作中”可以是學生某次寫作的中間過程；也可指多次修改中的某一次（前文提過：真實寫作是螺旋往復、分階段推進的）。所以，教師可在學生寫作過程中及時詢問學生的寫作困難或是在初稿寫作后通過評改總結問題，目的是為了切實了解學生現有水平及困難，精準提供學習支援。

比如，針對議論文寫作中“背景”要素現實關懷的隱涵性（質量標準水平四的“注重情感”不等于空發情感，要注意情感的自然、真實，這就需明確話題的現實針對性）以及對概念及關系認識不夠全面、深刻（質量標準水平四要求“講究邏輯”）的問題，便可借助教材單元學習任務的附錄（如必修上冊第六單元《議論要有針對性》、必修下冊《如何闡釋自己的觀點》），提煉寫作知識，形成寫作支架（如圖1所示）。

根據教材附錄，提煉相關說明：

1.寫作意圖：糾正或補充他人看法；解決某個問題。

2.現實針對性：針對最近發生的新聞事件、值得關注的社會現象、人們關心的某些問題、存在爭議的某個說法；前者不等于只把議論局限于某時某事，要能從具體問題的討論中得出具有普遍意義的結論；還要有讀者意識，這也是一種針對性——我的文章是為哪些讀者寫的？他們的年齡、知識層次、閱讀能力和閱讀喜好如何？他們最關心哪些問題？

3.他人觀點的合理性：在具體闡述時，可以把自己的觀點和其他不同的觀點作比較，客觀呈現觀點之間的差異，以及這些差異從何而來。對于他人觀點的合理之處，應坦率承認，并考慮加以吸收；在此基礎上，分析自己觀點的優點或意義。

4.闡述結構：闡述結構多種多樣，常見的有并列式和層進式。文章選用哪種結構來闡述，要由寫作的意圖和觀點本身的特點來決定。

（三）作后反饋：評價量表的師生共制

文章寫作之后，教師一般會根據批閱情況對其中表現出的亮點與不足進行評講。倘若在這一環節，教師能向學生提供清晰、具體的評分標準，則能有效實現以評促學。而若評分標準能由學生、教師通過典型例文的課堂討論共同商榷、制定，則更高效地實現了評價為了學習、評價促進學習的評價理念。量表評價要素的確立可結合“單元學習（研習）任務”中的要求，以及將作中寫作支架諸要素進行細化、分級展開。

三、評價反饋：關于一致性的實踐反思

課標強調教、學、考的有機銜接，教師要“注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養”[14]。近幾年的高考語文試題也更加指向教、學、評的一致性。“語文教師應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，考查學生核心素養的發展情況。”[15]因此，針對寫作教學評價，除了上文提及的師生共制評價量表，筆者還想從整合多種評價方式的角度另外對其進行些許嘗試與探討：

（一）創題診斷，不止于終結性評價

“終結性評價是在一個階段結束時對學生學習效果的評價。”[16]其“終結性”是一個相對概念：上一階段的終結，下一階段的引領。而若想發揮這種相對性的評價作用，可在某次終結性評價后，針對作文的講評教學進行再評價——編制原創作文題目以鞏固上一階段的學習成果并診斷下一階段可能的學習困難。

例如，為鞏固學生對“學習之道”這一人文主題的理解，加強議論性寫作的現實針對性及闡述結構的清晰化、層級化，并進一步診斷學生的實用文寫作情況，筆者設計了如下題目：

時常會有大學生或工作多年的人調侃自己：“我高考那會兒，簡直就是此生的智力巔峰！”此后他們雖還學習，卻無奈再難有之前的學力表現了。而荀子以“輮以為輪，其曲中規，雖有槁暴，不復挺者，輮使之然也”鼓勵人們只要走上學習之道，即使遭遇“槁暴”，也不會退回到原先的狀態。作為一名高三學生，面對即將高考、步入大學的同學以及高一、高二的學弟學妹們，請寫一篇國旗下演講稿，談談你對以上現象的認識。

要求：內容健康積極；字數不少于800字；符合演講稿的文體特征。

無論是撰寫讀書報告提綱（上海2024年秋考），還是結合圖書目錄和試讀內容寫一條讀者評論（上海2023年秋考），擬一則跟帖（上海2024年春考），都體現了上海卷對于多元文體（不只是議論文寫作）的應用考查。實用文自然有顯豁的情境（尤其是社會生活情境的突出化）以及特定的表達規范。故而本題圍繞“學習之道”，聚焦高考后學生的學習后勁不足這一社會現象，考查學生針對特定對象的演講稿寫作——既鞏固了作文評講中強調的現實針對性、寫作意圖（人文價值）的前景化、闡述結構的層級化（后文將展開詳述），也診斷了學生的實用文寫作水平。

至于如何在演講稿的主體部分展現思維品質，首先在于學生對題干中矛盾點的厘清。荀子的《勸學》運用比喻論證的方式，將直木比作人未學習的初始狀態，而“輮以為輪，其曲中規”則是人經學習后具有社會價值的君子狀態。這樣的學習型君子，即便遭遇外界的“槁暴”（污濁渾惡等物之汶汶的熏染），依然不會退回到原先的狀態。這就與高中生進入大學后反而會有在“學習之道”上倒退的狀態形成了矛盾。當然，還可以結合必修下冊“信息時代的語文生活”，辯證看待飛速發展的信息技術對人類學習的多元影響。而這一思考也與新課標Ⅰ卷的作文題殊途同歸。因而，在演講稿的主體部分可作如下思考：

【思考提示】

學習是否具有可逆性——學習得越多是否會知道得越少或者說變得越無知（由多變少，甚至由多變無）？學習得越多是否會變得越壞（由正向吸收變為負向輸出）？

其實，學習的可逆與否關鍵要看是否加入了某些條件：

1.如果不想由多知變得少知，甚至無知

①首先要有不想忘卻的意愿。若只是為了應付考試，待測試一結束，記憶的動力與壓力便煙消云散。那些考前硬記的知識便會成為大腦額外的負擔，故而考后能丟多少就丟多少。這就難怪很多考生會調侃“高考那會兒，簡直就是此生的智力巔峰！”

②有了想記住知識的意愿，還要有符合人腦記憶規律的針對性復習、實習，才能讓學習具有不可逆性。反之，則會可逆——后面所學的內容若與前面內容不兼容，則會導致已經掌握的知識發生衰變（學習的后攝效應）。

③在智能化時代，要格外警惕對于知識獲取渠道便捷性的依賴與崇拜。我們看似比以往更高效地獲得了知識，可這種能夠無所不知的幻覺反倒會使我們神不知鬼不覺地墮入理性無知的深淵——將知識工具化，失落其價值，人就極易陷入不搜索就不知道，不被提問就不主動去了解以及自以為無所不知，實際是陷入了不知道自己不知道什么的尷尬境地。所以，當沉醉于一切知識盡收囊中的清池美夢時，一旦問題超越了平日的復雜，恍然驚起，發現自己實則早已瀕臨無知理性的懸崖峭壁。在魂悸以魄動之余，恐怕也只能長嗟：惟覺時之AI，失向來之思才。

2.若要學習得越多卻不變得越壞

那就要明確自己為何而學。

若學習目的一開始就是為了顯親友、得權貴等學以為人，那學得越好，就越有動力、能力為自己謀福利。如有必要，損害他人利益也在所不惜。因為在此類學習者看來，這只是學習之道上通向成功的必要手段而已——因而給自己尚未泯滅的良心注入了一劑強效安眠藥。甚至，若碾壓他人能讓自己更有面子，那么此類學習者就更加樂此不疲、引以為傲了！由此，便會越學越壞，越壞越學，在學習之道的反方向風馳電掣，一路狂飆。

反之，若一開始就是學以為己——為了自己的本質力量的拓展而勤學不輟，那一定是越學越有修為，越學越能擴大自己正能量的輻射圈。這樣的學習便是不可逆的，甚至此類學習者的“達人”精神與能力或許還能幫助部分逆行者矯正前行的方向。

（二）技術引進，加持作中的過程性評價

“關注寫作過程，相對‘作前’‘作后’，‘作中’往往被忽略，如何加強對于學生‘作中’的觀察、分析、指導呢，尤其在課時有限的情況下？”[17]

對于過程性評價，時常面臨反饋不及時、課時有限等現實問題，而技術的引進——如智慧紙筆既可以實時多量觀察學生在課堂上的寫作表現，還可以追蹤學生課后作文的寫作結果甚至筆跡過程。這既可以擴大教師相對于以往在同一時空的觀察視野，也可以打破時空限制——還原追溯學生課后的寫作過程，緩解了課時有限的難題。而這也正是課標所呼吁的“創設線上線下一體化的‘混合式’學習生態，為課堂教學和課外學習服務。在信息化環境下，需要進一步探索教學流程、資源支持、教學支持、學習評估等影響學生學習的各種要素所發生的新變化，積極探索信息化環境下的語文教學模式”[18]。

注釋：

[1]石莉.教、學、考都要”樂于探索“——2023年上海卷高考作文題評析[J].高中語文教與學，2024（1）：19.

[2][5][7][14][15][18]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：47-48，48，40，44，46，43-44.

[3]葉麗新.高中課標命題+Ix7ABb8HYn0MVBhY3fcgxNta8WuGBjePdgy5BDGv1E=建議之“三類情境”“典型任務”解析[J].語文建設，2018（11）：55-57.

[4]葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設計框架——以語文學科為例[J].課程·教材·教法，2019（5）：110.

[6]王意如等.普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導·語文[M].上海：上海教育出版社，2020：342-343.

[8][9]魏小娜.真實寫作教學研究[M].北京：人民出版社，2017：85，98.

[10][17]范飆.聚焦重點 一以貫之——聚焦單元寫作任務教學策略初探[J].高中語文教與學，2024（3）：37，38.

[11]胡勤.以統編高中語文教材為依據構建人文主題寫作教學體系[J].高中語文教與學，2024（2）：27.

[12]教育部考試中心.中國高考評價體系[S].北京：人民教育出版社，2019：13-17.

[13]鄧彤.語文深度學習 寫作教學卷[M].上海：上海教育出版社，2022：112.

[16]王松泉.語文課程教學概論[M].北京：高等教育出版社，2007：231.