初中語文“讀寫結合”教學策略研究

摘 要：讀寫結合在語文教學中歷史悠久，其內涵豐富且有著堅實的理論基礎。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》背景下，培養學生語文核心素養的需求愈發迫切。為實現“讀寫結合”的良好教學效果，本文通過提出深化文本解讀、構建寫作圖式、拓展課外閱讀視野、整合課內外閱讀資源和完善評價機制等策略，有助于教師更有效地引導學生深入理解語文知識，掌握語言運用技巧，提高初中語文課堂教學的質量。

關鍵詞：初中語文；“讀寫結合”；教學策略；教學評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，要求學生“能借助不同媒介表達自己的見聞和感受，學習發現美、表現美和創造美，形成健康的審美情趣”^［1］。當前，語文教學的首要任務是培養學生的語文核心素養，特別是提升學生的閱讀與寫作能力。閱讀與寫作作為語文教學中的關鍵環節，教師通過實施“讀寫結合”教學策略，幫助學生深入理解并靈活運用閱讀與寫作中的語文知識與技巧。

一、“讀寫結合”教學的內涵及理論基礎

《教育大辭典》指出：“閱讀教學，主要通過閱讀范文來提高理解語言的能力，提高閱讀能力，吸收思想營養和寫作營養。寫作教學，主要通過作文來練習表達思想感情，提高寫作能力。閱讀是吸收，寫作是表達，兩者相輔相成。在讀寫教學中，自覺地以讀促寫，以寫促讀，二者結合，才能有效地提高讀寫能力。”^［2］“讀寫結合”是把閱讀與寫作看成是一體兩面的關系，相互影響，相互促進。閱讀的第一過程與寫作的第一重轉化相似，都是為了獲得某種認識，而閱讀的第二過程則與寫作的第二重轉化相近，都致力認識的語言外化。^［3］

“讀寫結合”汲取了建構主義理論、圖示理論以及認知結構遷移理論的精華。

在建構主義理論中，閱讀與寫作被詮釋為一種動態的意義建構過程。個體需要在語文學習的閱讀與寫作活動中，通過內化和外化的認知活動，實現意義的深層次理解與轉化。

圖式理論對理解意義建構也提供了重要視角。圖式是由信息組成的，是一種能構成學習者認知能力的知識結構。^［4］在“讀寫結合”教學過程中，部分學生寫作能力較弱，不是因為他們沒有寫作必備的陳述性知識，如寫作素材的儲備，也不是由于沒有寫作應有的程序性知識，如如何審題、構思、立意等，而是因為他們對寫作應達成的理想狀態或標準沒有清晰的認識，即 “圖式” 知識。這種“圖式”知識是學生理解作文完成后應呈現的樣態的關鍵，對學生構建作文的整體框架和風格具有決定性作用。^［5］

認知結構遷移理論是由美國認知教育心理學家D.P.奧蘇伯爾提出的，他認為“一切有意義的學習都必然涉及遷移。不可能設想在這樣的學習中，會有不受原有的認知結構的影響的任何情形。這種學習經驗又必然因改變認識結構而導致新遷移”^［6］。學生如果能夠將閱讀過程中習得的知識與經驗，恰當地運用到寫作中，就能夠提升寫作水平。模仿與遷移機制，是“讀寫結合”教學能夠取得實際效果的理論基礎之一。

二、初中語文“讀寫結合”教學的價值意蘊

“讀寫結合”教學不僅能提升學生的寫作水平，還有助于促進學生的語言理解、思維發展，實現閱讀與寫作的和諧統一，促進學生全面發展。

（一）提升學生文本解讀與寫作創新能力

“讀寫結合”教學，旨在將閱讀與寫作過程相融合，以深化學生對文學作品的理解，拓展其知識領域，并提升其語言表達能力。“讀寫結合”教學的價值在于，它能夠幫助學生建立起閱讀與寫作之間的橋梁，從而在文本解讀和寫作表達中展現出更高的創新水平。在“讀寫結合”教學過程中，學生不僅能夠理解文本知識的本質，還能將這些知識內化為自己的寫作表達能力。

（二）提升學生自我學習與知識建構能力

在“讀寫結合”教學中，學生通過大量閱讀文本來積累寫作素材，拓展寫作思路，在對比中掌握寫作技能，提升文字寫作的熟練度。教師采用“讀寫結合”教學的策略，能夠激發學生的自我探索精神，端正學生學習的態度，強化學生學習的主體地位，使他們在閱讀過程中主動建構知識，從而提升其自我學習能力和知識建構能力。“讀寫結合”教學主張學生在閱讀過程中，必須主動探索和建構語文知識，并通過與他人的對話和社會交往，完成自我內心世界的建構。

三、初中語文“讀寫結合”教學的實施策略

實現“讀寫結合”教學，教師可以人教版初中語文教材中的課文為依托，通過精心設計教學活動，多維度地利用課內、課外的教學資源，有效地培養與提升學生的語文核心素養。

（一）深化文本解讀，運用多種閱讀策略

語文閱讀是學生原有的認知結構（舊圖式）與課文中的新知識相互聯系和作用，從而在學生頭腦中構建新的知識結構（新圖式），或者對原有的知識結構（舊圖式）進行調整、補充、豐富和修正的過程。^［7］在初中語文教學中，教師應注重引導學生深入解讀文本，并掌握多種閱讀策略。這不僅有助于學生理解文本內容，還能培養其閱讀的敏銳性，強化其思考的深度。通過“讀寫結合”教學，學生能夠在閱讀中汲取寫作靈感，提升寫作水平。在閱讀訓練中，學生通過對比閱讀和專題閱讀，基本掌握了文章的修辭手法和寫作手法，從而對文章的表達范式有了屬于自己的理解和思考。

在進行“讀寫結合”訓練的過程中，教師必須堅持對文本的深度解讀，充分挖掘文本的內涵，讓學生借助語言，顯化語言情感，“物化”語言內涵，以促進語言與思維的同構。學生要明確“何處結合、何時結合、如何結合”，如果沒有教師的細心引導，學生很可能無法探知這些閱讀過程中的重點，喪失學習著力點，無法實現閱讀對寫作的指引和強化作用。在實際的課堂教學中，教師需借助情感的激發和細膩的感受，引導學生積極地體會并運用各種修辭手法，在課堂習作中去表達感受和想法。學生只有親身體驗這樣的過程，才能把方法真正地內化為自己的語言表達能力。通過多次的寫作練習，學生就能夠熟練表達自身的情感，如此，學生便擁有了基礎的寫作和表達能力。

（二）構建寫作圖式，積累創作經驗

在課堂教學中，教師對教材是十分熟悉的，通過教師的引導，學生能夠理解和掌握教材的內容，將教材上的寫作知識和方法內化為自己的經驗和感受，為自己所用。在寫作前的準備工作中，教師應要求學生構建自己寫作內容的思維導圖，通過這樣的方法，使得學生對文章的脈絡有一個基本的規劃，從而提升其對文章整體布局的感悟能力。教師應在具體的教學環節中講授寫作技巧，教學形式表現為教師向學生提問，讓學生圈畫出文中相應的具體段落，并討論這樣寫的好處。只有真正觸及學生靈魂的內容，引發的寫作才是真正有效的。在這個前提下，讓學生在表達方法上有所領悟，才能實現語文教學人文性與工具性的統一。因此，在進行寫作訓練時，教師要明確寫作的關鍵點，要在情感噴發處積淀，在文本拓展處延伸，在技能遷移處運用，在空白補充處展開。^［8］

通過深入學習課文中的描寫技巧，學生能夠在自己的作文寫作中運用這些技巧，特別是在課堂習作練習中運用。教師可以通過專項練習來加強這一能力的培養。如讓學生嘗試描述自己在新學期開學第一天的心理起伏與變化，通過細致地表達感觸和想法，學生能夠自然而然地學會如何進行細節描寫。這一過程不僅幫助學生掌握了細節描寫的方法，還提升了他們寫作的觀察力和表達能力。讓學生動手寫自身情感，達到閱讀的升華。促使學生在閱讀中領悟情感，在情感的激發下寫作。^［9］

（三）拓展課外閱讀視野，引導寫作實踐

課外閱讀是語文教學的重要組成部分，對于拓展學生的寫作視野具有重要意義。教師應指導學生進行針對性的課外閱讀，引導其在閱讀中感受不同文體的魅力，學習不同的寫作技巧。同時，將課外閱讀與寫作實踐相結合，鼓勵學生將閱讀經驗應用于寫作中，實現閱讀與寫作的相互促進。例如，教師可以根據學生的興趣和需求，推薦合適的課外讀物，拓寬其閱讀視野；定期開展閱讀分享會，組織學生進行閱讀分享活動，交流閱讀心得和體會，激發彼此的思考和靈感；布置寫作任務，結合課外閱讀內容，設計具有挑戰性和趣味性的寫作任務，如續寫故事、改寫寓言等；積極進行實踐指導，在寫作過程中，給予學生及時的指導和反饋，幫助其解決寫作中遇到的問題和困難。在實際的教學工作中，教師一定要有意識地強化對學生課外閱讀過程的指導，只有提升學生的課外閱讀質量，學生才能積累豐富的寫作材料。

（四）整合課內外閱讀資源，豐富寫作實踐形式

一個完整的讀寫過程包括語境、作者、讀者、文本等要素，也包括語境刺激、信息輸入、信息加工、信息輸出、信息接受等環節。這三種范式是從不同角度來看待寫作活動，各有利弊，在寫作教學中不能厚此薄彼，更不能顧此失彼。^［10］在“讀寫結合”教學中，為了更有效地提升學生的讀寫能力，教師應致力于整合課內外閱讀資源，為學生提供更為廣闊的閱讀平臺。同時，通過多樣化的寫作實踐活動，如命題作文、話題討論、讀書筆記等，激發學生的寫作興趣，提升其寫作能力。教師應充分利用校內外圖書館、網絡資料庫等資源，為學生提供豐富翔實的閱讀材料和實踐機會；實施跨學科融合，將語文與其他學科相結合，如歷史、科學等，開展跨學科的讀寫實踐活動；鼓勵學生進行團隊合作寫作，如小組討論、共同創作等，培養學生的合作精神和溝通能力；創新作文寫作形式，鼓勵學生嘗試不同的文學體裁和風格，如詩歌、散文、小說等，激發學生自身的創造力和想象力，為閱讀與寫作提供更多的學習經驗。

以人教版初中語文七年級上冊第一單元第1課《春》為例，教師可以引導學生在課外閱讀中搜尋關于春天的詩歌、散文等，并對比不同作者對春天的描寫，讓學生體會到語言的多樣性和豐富性。在寫作實踐中，學生可以嘗試模仿不同作者的寫作風格，清新的，熱烈的，淡雅的，嫻靜的……按照這樣的方法，學生能夠學會創造性仿寫，具備仿寫能力，獲得寫作經驗，獨立創作關于春天的文章，從而提升語言表達和創新能力。這個過程既是學生廣泛吸收寫作知識、寫作技巧的過程，也是學生調動自身的寫作情感、激發寫作動機的過程。學生把所學到的技巧方法編織在情感和認知的表達過程中，用文字和故事的形式固定下來，成為自身寫作過程和寫作能力的一部分，從而實現課內外閱讀資源的合理運用和內化，保證了“讀寫結合”教學效果的落實與鞏固。

（五）完善評價機制，全面提升學生讀寫能力

教師應建立一個多元化的評價體系，不僅評價學生的寫作成果，還要評價學生的閱讀過程、思考深度和語言表達能力。教師的評價對學生的閱讀和寫作活動有積極的作用。初中時期的學生正處于心理發展的關鍵時期，對教師的評價有著敏銳的反應和感觸。因此，對學生的閱讀與寫作行為，教師要及時地給予反饋和評價，維持學生的自我效能感，激發學生更多的學習動力和學習熱情。

教師采取科學的評價標準，客觀地處理學生在閱讀與寫作過程中遇到的問題，唯有如此，才能保證“讀寫結合”教學的效果，最大程度地引導學生在評價中獲取閱讀與寫作的知識，從而促使學生全面發展。評價標準是“讀寫結合”教學能夠發揮作用的重要因素，只有合理的標準才能夠產生正向的效果。教師在對學生進行評價的過程中，運用多元化的評價，比如考查學生思考問題的角度、具體的學習方式以及學習態度等，結合以上內容，可以讓學生對自己的學習過程和學習結果有更全面的認識和了解。基于這樣的認知，學生可以實現自我覺察和自我優化，在自身能力得到提升的同時，更高效地獲取知識、運用知識，全面提升個人的學習能力。

在語文教學過程中，教師應依據學生作文的評價結果，深入進行教學反思。通過對教學實踐的持續審視，教師需要調整和優化教學方法，以確保更高效地促進學生讀寫能力的提升。此外，教師需要不斷深化對“讀寫結合”教學重要性的認識，并將其融入課堂教學之中，更加高效地引導學生深入理解語文知識，掌握語言運用的技巧，從而顯著提高初中語文課堂教學的質量。

五、結語

整合閱讀與寫作的教學方法能夠極大地豐富學生的學習體驗，對提升學生的語文綜合素質具有顯著的推動作用。在實際教學中，教師應強調理論與實踐的結合，精確捕捉閱讀與寫作相互促進的關鍵節點，以此不斷提高語文課堂的教學成效。未來的研究將進一步探索“讀寫結合”教學的有效策略，以及如何在不同教學環境中有效實施這一模式。同時，教師亦應不斷進行教學反思和實踐創新，以適應不斷變化的教育需求和挑戰。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準 （2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：7．

［2］教育大辭典編纂委員會.教育大辭典：第1卷［M］.上海：上海教育出版社，1990：322．

［3］李金云，李勝利.深度學習視域的“讀寫結合”：學理闡釋與教學核心［J］.課程·教材·教法，2020（7）：79-85．

［4］朱麗.圖式理論在語文閱讀教學中的應用［J］.華夏教師，2017（13）： 27-28．

［5］朱建軍.中學語文課程“讀寫結合”研究［D］.上海：華東師范大學，2010．

［6］［美］D.P.奧蘇伯爾，J.D.諾瓦克，H.漢內先.教育心理學——認知觀點［M］.佘星南，宋鈞，譯.邵瑞珍，皮連生，校.北京：人民教育出版社，1994：197．

［7］馬笑霞.圖式理論與語文閱讀教學［J］.教育研究，1997 （5）： 66-70．

［8］黃穎.讓語文課上的閱讀與習作相映生輝［J］.中國教育學刊，2013（S2）： 86-87，89．

［9］杜友錦.在讀寫結合中培養學生的寫作能力［J］.教學與管理，2015（35）： 41-42．

［10］李本友.中美兩國讀寫結合路徑建構的比較研究［J］.課程·教材·教法，2012（10）： 116-120．