基于“三層級閱讀教學(xué)理論”的教學(xué)研究

摘 要：以釋義層、解碼層、評鑒層為核心內(nèi)容的“三層級閱讀教學(xué)理論”是對語文閱讀教學(xué)的有效探索，它將文本閱讀分成三個層次，幫助學(xué)生由淺入深地理解閱讀文本。本文在概述“三層級閱讀教學(xué)理論”含義及價值的基礎(chǔ)上，以《說“木葉”》的閱讀教學(xué)為例，促進(jìn)對文本的深度解讀，提高語文閱讀教學(xué)的有效性及專業(yè)性，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)和歸納了“三層級閱讀教學(xué)理論”對語文閱讀教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：“三層級閱讀教學(xué)理論”；閱讀教學(xué)；《說“木葉”》

閱讀能力是語文學(xué)習(xí)的核心能力之一。閱讀是獲取知識、了解世界的主要途徑之一，是學(xué)習(xí)活動的重要環(huán)節(jié)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求閱讀教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生掌握基本的閱讀方法，讓學(xué)生閱讀不同類別的文本，培養(yǎng)廣泛的閱讀興趣，發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力。^［1］良好的閱讀素養(yǎng)不僅可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與質(zhì)量，還可以幫助學(xué)生獲取豐富的學(xué)習(xí)素材，拓寬視野和思維，促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。黃偉教授提出的“三層級閱讀教學(xué)理論”，把學(xué)生對文本的閱讀理解分為釋義層、解碼層和評鑒層。^［2］該理論是高質(zhì)量語文閱讀教學(xué)的探索，其核心內(nèi)容不僅與課標(biāo)相呼應(yīng)，還為深化語文閱讀教學(xué)改革提供了方法論上的指導(dǎo)，為真實(shí)的語文閱讀教學(xué)提供了支架。

人教版高中語文必修下冊第三單元主題是“探索與創(chuàng)新”，屬于“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，《說“木葉”》是林庚先生的一篇文藝隨筆，主要以講述文化知識、表達(dá)學(xué)術(shù)見解、傳播文化思想為主要內(nèi)容。本文以“三層級閱讀教學(xué)理論”為指導(dǎo)，通過設(shè)計(jì)核心問題，實(shí)現(xiàn)文本深度解讀以及精準(zhǔn)閱讀教學(xué)，以期提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、“三層級閱讀教學(xué)理論”的含義

“三層級閱讀教學(xué)理論”將文本解讀分為三個層次，即釋義層、解碼層和評鑒層。對教師教學(xué)來說，這三個層次分別對應(yīng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的三個階梯，即基礎(chǔ)性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀；對于學(xué)生學(xué)習(xí)來說，這三個閱讀層級又分別指向閱讀和理解由低到高、由淺入深的過程，幫助學(xué)生一步一步深入文本。^［3］

（一）釋義層

釋義層，即基礎(chǔ)性閱讀層級，理解、解釋文本的內(nèi)容、主題、思想和情感，一般通過基礎(chǔ)性理解和閱讀策略來實(shí)現(xiàn)。其目的是讓學(xué)生體悟作者在文本中傳遞的主題內(nèi)容及思想情感。在這一層級教學(xué)中，教師不僅應(yīng)對言語進(jìn)行釋義，理解關(guān)鍵詞句，還要對文本內(nèi)在的語義進(jìn)行探索和挖掘，從而把握整篇文章內(nèi)容。與此同時，教師也要讓學(xué)生學(xué)會有價值的閱讀方法，讓學(xué)生能夠遷移應(yīng)用到其他不同體裁、不同風(fēng)格的文本閱讀中。

（二）解碼層

解碼層，即審美性閱讀層級，是解開文本的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼，是解釋、析取文本藝術(shù)構(gòu)造的奧秘。這里所指向的解碼對象主要包括邏輯結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、言語智慧等。在這一層級教學(xué)中，教師應(yīng)主要聚焦以下兩項(xiàng)任務(wù)：一是厘清作者的寫作思路和文章的行文脈絡(luò)，通過把握文本的脈搏，更好地感受作者的匠心；二是賞析文本的表現(xiàn)手法和言語智慧，關(guān)注文本的美學(xué)價值，幫助學(xué)生進(jìn)一步深入文本內(nèi)核。

（三）評鑒層

評鑒層，即反思性閱讀層級，是對文本進(jìn)行評論和借鑒。它強(qiáng)調(diào)讀者對文本進(jìn)行批判性思考和創(chuàng)造性解讀，體現(xiàn)閱讀教學(xué)的深度和品味。評，是在讀懂文義、讀通文理之后對文本的價值和優(yōu)劣進(jìn)行研讀、評判；鑒，是去偽存真、去粗存精，汲取最有價值的營養(yǎng)，內(nèi)化為自己的素養(yǎng)。^［4］在這一層級教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入文本，通過群文閱讀、比較閱讀、探究閱讀等方式與作者進(jìn)行“對話”，讀出“我”，發(fā)現(xiàn)“我”，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、綜合判斷的能力，提升學(xué)生文化修養(yǎng)以及鑒賞品味。

二、“三層級閱讀教學(xué)理論”的價值

教師解讀、教學(xué)文本的能力，學(xué)生閱讀、理解文本的能力，是有效實(shí)施語文教學(xué)的重要因素。“三層級閱讀教學(xué)理論”通過逐步提升與深化的層級，立足教學(xué)，服務(wù)教學(xué)，對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)都具有重要的作用。

（一）對教師教學(xué)的價值

“三層級閱讀教學(xué)理論”搭建了由文本解讀到教學(xué)設(shè)計(jì)的橋梁。教師往往會在教學(xué)前充分備課，對文本進(jìn)行多維解讀，將體會到的內(nèi)容傳授給學(xué)生。這一過程最終呈現(xiàn)的教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)、知識儲備及創(chuàng)新思維能力。而“三層級閱讀教學(xué)理論”為教師的文本解讀提供了良好的指引與支架，教師通過基礎(chǔ)性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀，在挖掘文本內(nèi)容的同時，追求藝術(shù)性及批判性的探索，從而使文本解讀向著更高階的方向發(fā)展。同時，這三個層級也對應(yīng)著教學(xué)設(shè)計(jì)的由淺入深，符合學(xué)生的認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)規(guī)律。

“三層級閱讀教學(xué)理論”實(shí)現(xiàn)了“教—學(xué)—評”的一致性。教師需要為課堂教學(xué)設(shè)置具體明確的目標(biāo)，教學(xué)和學(xué)習(xí)都應(yīng)圍繞這個既定的目標(biāo)推進(jìn)，并依照目標(biāo)做出相應(yīng)的反饋與評價。首先，“三層級閱讀教學(xué)理論”為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定提供思路；其次，該理論指導(dǎo)教師的文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)，教師再根據(jù)設(shè)定的目標(biāo)與活動進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生也循著這三個“臺階”逐級攀登；再次，教師依據(jù)設(shè)定的目標(biāo)對教和學(xué)做出評價。總而言之，教、學(xué)、評在“三層級閱讀教學(xué)理論”的指引下環(huán)環(huán)相扣，形成統(tǒng)一而有序的過程。

（二）對學(xué)生學(xué)習(xí)的價值

通過釋義層的學(xué)習(xí)，首先，學(xué)生能夠打好閱讀文本的基礎(chǔ)，在這一過程中獲得相應(yīng)的語文能力，由字詞句到段落，再到篇章，建立起正確的理解。其次，學(xué)生能夠系統(tǒng)地習(xí)得閱讀方法，通過對文本內(nèi)容、主題、思想及情感的完整學(xué)習(xí)和理解，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而將閱讀方法遷移至其他的閱讀活動。再次，學(xué)生能夠拓寬視野，提升認(rèn)知能力，發(fā)展認(rèn)知水平并積累認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。通過解碼層的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以有效探索文本藝術(shù)構(gòu)造的奧秘，并從中學(xué)習(xí)有關(guān)文本寫作手法、語言、結(jié)構(gòu)等方面的程序性知識，讀出文本的藝術(shù)性、獨(dú)特性、專業(yè)性，讀出文本的語文性，進(jìn)一步培養(yǎng)對語文的敏感度，提升審美能力、鑒賞能力，最終實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)及綜合素質(zhì)的提高。通過評鑒層的學(xué)習(xí)，學(xué)生漸漸不再以讀懂文本為主要目標(biāo)和追求，不再一味地贊揚(yáng)文本，而是轉(zhuǎn)向更高的層級，即知曉文章為什么好、好在哪里。學(xué)生還可從文本中發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問，通過思考來解決問題，在這一過程中逐步養(yǎng)成批判性思維及創(chuàng)造性思維。同時，學(xué)生還能夠從文本中汲取有益經(jīng)驗(yàn)，取長補(bǔ)短。

三、“三層級閱讀教學(xué)理論”的實(shí)踐

現(xiàn)以《說“木葉”》為例，探究“三層級閱讀教學(xué)理論”在教學(xué)中的實(shí)踐，幫助學(xué)生由淺入深逐步學(xué)習(xí)，體會文本的思想情感及價值。

（一）釋義層教學(xué)

釋義層的閱讀教學(xué)，主要是能夠“基本理解、基礎(chǔ)掌握、學(xué)能入門”^［5］。因此，本層級教學(xué)要讓學(xué)生品味詩句，在比較中理解古代詩歌中“木葉”這一意象的藝術(shù)特征，體會不同的意象所傳達(dá)的不同心境，進(jìn)而了解詩歌語言的暗示性。

1.理解語言的表面含義

在教學(xué)伊始，教師可以通過出示漢典網(wǎng)中對“木葉”的解釋、劉言史《立秋》中的詩句以及“木”與“樹”的甲骨文圖示，讓學(xué)生理解“木葉”的表面含義，即“樹葉”。同時，讓學(xué)生梳理文中表達(dá)“木葉”與“樹葉”、“木”與“樹”概念相同的句子。然后在此基礎(chǔ)上提出疑問：林庚先生在這篇文章中想要說明什么問題？“木葉”多于“樹葉”的特殊含義是什么？他是如何進(jìn)行解讀的？通過這些問題可以自然地引導(dǎo)學(xué)生從表面含義過渡到深層含義的理解中。

2.理解語言的暗示性

為了幫助學(xué)生更好地理解詩歌語言的暗示性，教師可以借助貫穿課堂的主問題，即為什么課文題目是《說“木葉”》，而不是《說“樹葉”》《說“落木”》或者《說“落葉”》？在指導(dǎo)學(xué)生閱讀和分析課文的主要章節(jié)時，教師可以要求學(xué)生重點(diǎn)品味詩句中有關(guān)“木”或“樹”意象的內(nèi)涵，感受其在作品中的藝術(shù)特征。最終通過鑒賞得出結(jié)論：“木”與“樹”在概念上原是相去無幾的，然而到了藝術(shù)形象的領(lǐng)域，這里的差別幾乎是一字千金。借助主問題，將探究重點(diǎn)聚焦在作者引用的詩句上，主要是讓學(xué)生理解在林庚先生眼中，“木葉”有形象上的暗示性。它不像“落木”那么空闊，也不如“樹葉”那樣濕潤。它帶有落葉的因素，又微黃干燥，給人疏朗清秋之感。由此可以看出，林庚先生對“木葉”所帶來的暗示性有著特殊的情感。

在理解“木葉”的概念意義就是“樹葉”后，教師可以通過讓學(xué)生鑒賞作者所引用的古詩詞，分析“木葉”的藝術(shù)特征，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理解詩歌語言的暗示性問題，并在此基礎(chǔ)上，針對課文題目設(shè)置主問題，幫助學(xué)生體悟作者的思想情感。

（二）解碼層教學(xué)

解碼層的教學(xué)，是“得其精要、悟其壺奧、明其機(jī)杼”^［6］。因此，要讓學(xué)生理解和掌握作者說理的層次與邏輯，品味語言的精妙之處。

1.解作者思路之碼

在解讀文本的密碼時，教師可以從以下三方面進(jìn)行：第一，教師應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會分析文本的論證思路。這樣的活動內(nèi)容不僅對照應(yīng)試題型，更能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。第二，在活動過程中，教師應(yīng)指明學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在閱讀時圈畫每一段的關(guān)鍵詞句，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納和總結(jié)。第三，教師應(yīng)針對文本作進(jìn)一步的提煉和概括。在發(fā)現(xiàn)及提出問題方面，教師應(yīng)讓學(xué)生明白作者是從生活中的常見現(xiàn)象入手，再提出核心話題，同時發(fā)現(xiàn)矛盾。比如“木葉”到“樹葉”是橫向展開，“木葉”到“落木”是縱向深入。此外，教師還應(yīng)圍繞所要論述的內(nèi)容通過比較和猜想不斷提問。而在分析問題時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者是用豐富的材料作鋪墊的，如古詩詞、名人名言等，對某種觀點(diǎn)或哲理展開議論，使學(xué)生思路更加清晰、有條理。

教師在教學(xué)實(shí)踐中要有意識地教會學(xué)生運(yùn)用邏輯思維去分析、比較、歸納和概括要點(diǎn)，教會學(xué)生準(zhǔn)確、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識。^［7］通過分析文本的論證思路，學(xué)生能夠在閱讀文本的過程中培養(yǎng)提煉、總結(jié)和概括的能力，能夠在回答問題的過程中提升清晰表達(dá)的能力，進(jìn)而有利于學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。

2.解言語智慧之碼

為了讓學(xué)生在閱讀文本的過程中拓展思維，理解文本的言語智慧，教師可以聚焦文本的語言進(jìn)行鑒賞。例如，讓學(xué)生辨析不同版本的結(jié)尾，哪一個更貼切，是“一字千金”還是“一字千里”？首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生理解，“里”強(qiáng)調(diào)距離，意在強(qiáng)調(diào)“木葉”與“樹葉”的藝術(shù)形象差別大，而“金”強(qiáng)調(diào)價值，在詩詞中使用“木葉”會使其有較高的藝術(shù)價值；然后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)個人理解發(fā)表看法。實(shí)際上，“一字千金”與“一字千里”哪一個更貼切的問題，仁者見仁，智者見智，關(guān)鍵在于能否說出合理的理由。通過對這兩個詞的辨析，學(xué)生能夠賞析文本的語言特色，關(guān)注文本的美學(xué)價值。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠厘清作者的寫作思路，訓(xùn)練邏輯思維；也能夠欣賞文本的言語智慧，探索文本的審美價值。

（三）評鑒層教學(xué)

評鑒層的教學(xué)，是“學(xué)會深思和反思、學(xué)以致用、學(xué)有所悟、學(xué)有創(chuàng)新”^［8］。因此，教師應(yīng)教會學(xué)生對文本提出的觀點(diǎn)保持質(zhì)疑，并借助詩歌語言富有暗示性的特質(zhì)，提高鑒賞古典詩歌的能力，涵養(yǎng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

1.評：研讀、評判

首先，教師在課堂中設(shè)疑，讓學(xué)生思考：林庚先生在文中的某些語言是否值得推敲？“木”是否一定空闊疏朗、干燥，與秋天有必然聯(lián)系？教師可以通過展示相關(guān)詩句，讓學(xué)生自主辨析。其次，教師介紹文本的體裁為議論文中的文藝隨筆，其自帶隨意性及自由性，加之此文是林庚先生在發(fā)現(xiàn)了古詩詞中“木葉”的這一現(xiàn)象并獲得審美體驗(yàn)后寫成的，從而得出審美體驗(yàn)具有主觀色彩這一結(jié)論。林庚先生在看到古人的詩句時，是以一個評論家的視角去欣賞和感受的，帶有強(qiáng)烈的主觀色彩。他認(rèn)為“木葉”帶有落葉因素、是疏朗清秋的象征。正如屈原將深情美麗的“木葉”形象賦予了湘夫人，杜甫將剛健遒勁的“落木”氣質(zhì)賦予了秋天，而林庚先生則概括出了“木葉”的兩個藝術(shù)特征。這樣的不同選擇取決于他們敏銳的審美能力，對詩歌藝術(shù)特征精準(zhǔn)的把握，以及主觀上的審美體驗(yàn)。

2.鑒：汲取，內(nèi)化

在幫助學(xué)生鑒賞和內(nèi)化文本時，教師可以引用冰山理論，即在品讀詩歌時，詩歌語言的表面含義易于理解，而那些潛藏在海平面以下的冰塊，即詩歌語言背后的含義，則需要讀者進(jìn)一步挖掘和探索。教師可以借由具體的例子，如在古詩詞中多用“黃花”而很少使用“菊花”，來讓學(xué)生深入感悟。在布置作業(yè)時，教師也可以聚焦古詩詞中的意象，讓學(xué)生選擇感興趣的意象，搜集古詩詞中與之相近的說法，分析其在詩歌語言中的暗示性，例如，“落紅”“落花”“落英”，“孤舟”“扁舟”“輕舟”，“烏鴉”“昏鴉”“寒鴉”，“板橋”“木橋”等。

通過搭建思考的階梯，學(xué)生能夠?qū)W會對文本內(nèi)容進(jìn)行深思和評判，而不是僅停留在表面層次，最終達(dá)到發(fā)展批判性思維能力的目的。同時，學(xué)生能夠從本節(jié)課學(xué)習(xí)到的知識中汲取有益經(jīng)驗(yàn)，將其遷移到其他活動任務(wù)中，從而為己所用。

四、“三層級閱讀教學(xué)理論”對語文閱讀教學(xué)的啟示

將“三層級閱讀教學(xué)理論”運(yùn)用于《說“木葉”》一文，為教師從釋義層、解碼層和評鑒層進(jìn)行教學(xué)提供指引和方向。教師的教學(xué)，經(jīng)歷對文本有初步理解，在此基礎(chǔ)上備課并形成教學(xué)設(shè)計(jì)，再將設(shè)計(jì)落實(shí)在課堂中，最終指向提高學(xué)生核心素養(yǎng)的過程。現(xiàn)以這一過程為出發(fā)點(diǎn)，從文本解讀、課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展三方面，總結(jié)該理論對語文閱讀教學(xué)的啟示。

（一）深度性：深入挖掘文本內(nèi)涵

1.文本理解的深度

“三層級閱讀教學(xué)理論”為教師和學(xué)生提供了一種由淺入深理解文本的方法。首先，通過對言語的釋義以及對關(guān)鍵詞句的理解，師生獲得對文章內(nèi)容、主題、思想情感的初步把握。其次，聚焦文本的寫作思路以及表現(xiàn)手法和言語智慧，解開文本的技術(shù)和藝術(shù)密碼。再次，對文本進(jìn)行批判性研讀和創(chuàng)造性借鑒，幫助教師和學(xué)生在最大程度上獲得對文本的深度理解。

2.文本分析的深度

“三層級閱讀教學(xué)理論”為教師將文本解讀轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計(jì)提供了清晰的實(shí)踐路徑。教師應(yīng)借助該理論，從理解文本上升到分析文本。它為教師的文本解讀提供思路，幫助教師形成適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在理解文本后，若對挖掘出來的內(nèi)容沒有形成完整有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，也就無法達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。在達(dá)到文本分析深度基礎(chǔ)上開展教學(xué)，學(xué)生才能夠按照教師設(shè)計(jì)的、具有層次性的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.文本評價的深度

“三層級閱讀教學(xué)理論”為教師的評價提供了框架。每完成一個層級的教學(xué)后，教師可以對學(xué)生是否達(dá)到了該層級的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行深入評價，以及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。而對學(xué)生來說，可以通過該理論提升文學(xué)批評能力，進(jìn)行獨(dú)立思考和判斷，最終讓所學(xué)知識為己所用。

（二）邏輯性：有序構(gòu)建課堂教學(xué)

1.教學(xué)流程的邏輯性

“三層級閱讀教學(xué)理論”強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)注重清晰的邏輯性，即從釋義層到解碼層再到評鑒層，逐步深入。每個層級都設(shè)定了明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，確保學(xué)生能夠在前一個層級的基礎(chǔ)上深入學(xué)習(xí)和提升。該理論在教學(xué)流程的邏輯性上提供了清晰的框架。它不僅有助于教師系統(tǒng)地設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動，也為學(xué)生提供了一個有序、深入、高效的學(xué)習(xí)路徑。

2.問題設(shè)計(jì)的邏輯性

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時，應(yīng)依照每個層級所指向的目標(biāo)及要求，層層遞進(jìn)；每個層級的問題設(shè)置也應(yīng)遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，由易到難，引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知文本的表面信息到逐步深入理解作者真實(shí)的寫作意圖、文本的文化結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵以及發(fā)掘多樣的批判性角度等，避免跳躍式或無序提問。注重問題設(shè)計(jì)的邏輯性能夠幫助學(xué)生搭建一個以問題為導(dǎo)向和指引，通往文本深處的階梯。

3.思維訓(xùn)練的邏輯性

教學(xué)過程中的思維訓(xùn)練也應(yīng)注重邏輯性，按照三個層級的遞進(jìn)關(guān)系開展。釋義層注重基礎(chǔ)性思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生通過對字詞句的理解來把握文本的主題及情感；解碼層注重探究性思維訓(xùn)練，鼓勵學(xué)生分析作品的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)以及構(gòu)成文本的言語智慧；評鑒層注重批判性思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在評價文本內(nèi)容是否合理的基礎(chǔ)上吸收借鑒，為己所用。值得注意的是，在進(jìn)行思維訓(xùn)練時，教師的引導(dǎo)、學(xué)生的實(shí)踐活動以及教學(xué)評價都應(yīng)注重邏輯性和連貫性。

（三）語文性：培養(yǎng)語言文學(xué)素養(yǎng)

1.言語智慧的運(yùn)用

“三層級閱讀教學(xué)理論”鼓勵學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)并吸收文本的言語智慧，掌握文章中語言文字的特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，感受語言的韻律美和表達(dá)的精準(zhǔn)性，品味語言的妙處及魅力，并能夠靈活運(yùn)用所學(xué)的語言知識，如語音、詞匯、語法、修辭等。其意義最終落實(shí)到豐富學(xué)生語言的積累，培養(yǎng)學(xué)生良好的語感，提高學(xué)生運(yùn)用祖國語言文字的能力上。

2.文學(xué)素養(yǎng)的提升

“三層級閱讀教學(xué)理論”作為一種對文本進(jìn)行解讀的理論，其最終目標(biāo)是深入理解文本，引導(dǎo)學(xué)生提升閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)。在這一過程中，教師通過三個層級的閱讀導(dǎo)向?qū)ξ谋具M(jìn)行多角度剖析，學(xué)生每一層級的學(xué)習(xí)都為理解文本的文學(xué)意義和提升審美體驗(yàn)奠定基礎(chǔ)，終而指向閱讀能力的提高。隨著閱讀能力的提高，教師和學(xué)生能夠從文本中發(fā)現(xiàn)更多的文學(xué)價值，進(jìn)而獲得更豐富的審美體驗(yàn)。

3.文化內(nèi)涵的滋養(yǎng)

“三層級閱讀教學(xué)理論”從多個層面解讀文本的文化內(nèi)涵，幫助學(xué)生增強(qiáng)對文化內(nèi)涵的理解和認(rèn)同。在釋義層，學(xué)生了解文本內(nèi)容及情感后，必會涉及與其相關(guān)的文化背景以及文化知識。在解碼層，學(xué)生解讀文本中的文化符號及隱喻，理解文化含義，同時學(xué)生也會感受到其中所蘊(yùn)含的文化價值和美學(xué)特質(zhì)，培養(yǎng)了學(xué)生對不同文化的審美能力。在評鑒層，學(xué)生可以將個人經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容相聯(lián)系，激發(fā)其批判性文化意識，逐步促進(jìn)對文化的傳承和創(chuàng)新。由此可見，教師應(yīng)發(fā)揮該理論增進(jìn)學(xué)生認(rèn)識和理解多元文化、拓寬文化視野的重要作用。

五、結(jié)語

本文以《說“木葉”》的閱讀教學(xué)為例，探究了“三層級閱讀教學(xué)理論”的操作與實(shí)施，運(yùn)用該理論支架幫助教師更好地進(jìn)行文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生在理解中釋義、在賞析中解碼、在批判中評鑒，從而提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)的必備品格與關(guān)鍵能力，也能培養(yǎng)其語言、思維、審美和文化等核心素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)和學(xué)科育人的有效融合。

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