小學數學課堂問題的性質和設計

摘 要：高質量的課堂問題能彰顯教學環節設計的目的，是課堂教學的靈魂，是學生學習的引路燈，而好的問題是需要課前設計的。從學生認知的角度區分課堂問題的性質，及不同性質的問題在教學過程中所起的作用，并結合教學實踐，針對每一性質的課堂問題給出句式模型，為教師設計課堂問題提供幫助。

關鍵詞：小學數學；課堂問題；性質；設計

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2024）25-0060-05

由于工作關系，筆者發現，教師進行教學設計的研究時，常重視教學環節的設計，認為環節對應了目標，就一定能完成教學任務，從而忽視了課堂問題的設計。同時教師在構思問題的時候，因為對課堂問題性質缺乏必要的了解，常常僅考慮學生的答案中可能包含的內容，忽視學生在回答問題的時候應用的思維類型，更有不少教師為了提問而提問，很少考慮為什么要提問，導致表面上看有問有答，但問題的作用不大。比如筆者曾對一位教師的課堂教學進行觀察，發現她一節課向學生提出了247個問題，其中能對應目標并落實目標的問題只有48個，整節課學生少有回答問題的機會，少有思考的機會。眾所周知，高質量的課堂問題能彰顯環節設計的目的，是課堂教學的靈魂，而高質量的問題是需要課前設計的，尤其是課堂上的關鍵問題。幾年來，筆者對課堂問題的含義、性質進行了研究，并歸納了課堂問題設計的句式模型。

一、課堂問題的含義

《現代漢語詞典》對“問題”一詞的解釋有四個方面：1.（名）要求回答或解釋的題目； 2.需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；3.關鍵；4.指事故或意外。 南京師范大學地理科學學院吳連慶老師在《課堂問題的分類與設計》一文中研究了課堂問題的內涵，提出“課堂教學中的‘問題’，可以理解為教師對學生作出的教學提示或傳遞所學內容原理的刺激或要求他們做什么以及怎樣做的提示”。參考《現代漢語詞典》的解釋，借鑒專家的意見，經歷了大量的實踐研究后我們認為，課堂問題要實現對學生學習作出提示的目的，且從句式上還必須是問句的形式。因此，課堂問題是課堂上教師以問句的形式對學生的學習活動作出的提示或要求學生回答的題目。

觀察教師的課堂問題發現，像“是嗎”“對嗎”“好嗎”此類的問題普遍存在，這類問題的答案簡單，且有些教師也不在意學生是否做出了回答，這樣的課堂問題是沒有效果的。在課堂上提出有價值的問題，引發學生有意義地思考，才是我們研究課堂問題的最終目的。

二、課堂問題的性質

《現代漢語詞典》對“性質”的解釋是“一種事物區別于其他事物的根本屬性”，在哲學上，性質是指事物所具有的固有的本質特征，是事物存在和發展的基礎。在科學研究中，性質是指事物所具有的可觀察或可測量的特征，可以通過實驗或觀察來驗證和描述。因此，課堂問題的性質可歸結為：課堂上每個問題所具有的與其他問題不同的根本屬性，具有可觀察和可測量的特征。所以課堂問題的表述要指向明確，不能含糊不清。

大量的實踐研究表明區分課堂問題的性質，有助于教師在構思課堂問題時，更好地理解課堂問題的本質及各問題間的邏輯關系，凸顯教學環節設計目的，最終促進學生思維的發展。因此區分課堂問題的性質具有重要的理論和實踐意義。

布魯姆的教育目標分類可以用來幫助教師區分不同類型的思維或認知方式， 2009年，“布魯姆教育目標分類”進行了重新修訂，對原來分類法的六個維度：知識、理解、應用、分析、綜合和評價進行了適當的修改，變成用動詞來進行分類，分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個緯度，這樣的分類能幫助教師在設計教學活動時，針對學習目標設計出促進學生學習的有效問題。

國內許多教師、學者依據布魯姆的教育目標分類和學科教學的特點，對課堂問題的性質、類型進行了劃分，這些都成為我們確定課堂問題性質的依據和借鑒。如，江蘇省南京市南湖第一中學馬峰老師在《談課堂提問的類型與技巧》一文中，結合中學的物理教學將課堂提問的類型分為了五類，第一類是記憶性問題，第二類是理解性問題，第三類是應用性問題，第四類是創造性問題，第五類是評價性問題。其中，關于記憶性問題，他認為要求學生根據事實通過回憶和再認回答問題。筆者經過研究以后認為“再認”不是記憶的范疇，不可取；關于理解性問題，他認為是“使學生通過對所學內容進行一定的轉換、解釋和推測方可獲得答案的問題”。經過查閱資料，我們發現“轉換”和“轉化”雖然都是動詞，但意義有所不同，轉換側重形式和狀態上的變化，轉化是本質屬性的變化；“推測”和“推斷”意義也有所不同，推測偏向于基于假設或想象的非正式推斷，往往包含猜測、假定等元素，較為隨意；而推斷則更加注重基于事實和邏輯的正式推導，帶有演算的性質，是一種更科學、更邏輯的方法。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）中指出“數學是研究數量關系和空間形式的科學”，說明“數學在形成人的理性思維、科學精神和促進個人智力發展中發揮著不可替代的作用”。可見促進學生數學學習的課堂問題應具有嚴謹的特點，所以我們將核心詞調整為轉化和推斷；關于應用性問題，他認為是“要求學生把所學知識應用于新的物理情境，解決新的物理問題”。研究之后，我們覺得可以引用過來，結合小學數學的教學，把它理解為要求學生在新的情境中執行或者利用一種程序解決新的數學問題；關于創造性問題，他認為是“要求學生超越對知識的簡單回憶，運用自己的想象力和創造性思維對原有知識和經驗進行重新組合，產生一些獨特的新奇的答案”。我們認為馬老師的觀點有一定的可取之處，關于評價性問題，他認為是“要求學生根據一定的推測和標準對事物進行價值判斷，往往沒有確定的標準答案”，我們研究以后認為是可取的。

南京師范大學地理科學學院吳連慶老師在《課堂問題的分類與設計》一文中還提到“分析層次的問題”，認為該層次問題“不僅能幫助學生記憶和組織知識，而且能分析知識的結構因素，弄清事物間的關系或前因后果”。我們認為是對應布魯姆6個認知層次中“分析”一層提出的，可以借鑒。

在以上分析、借鑒的基礎上，我們按從簡單到復雜的順序，結合小學數學的教學特點，在認知領域對課堂問題進行如下劃分和定義：

1.記憶性問題：幫助學生從記憶中提取相關知識的問題。包括對知識的回憶和識別，是一種最簡單的或低層次的問題。學生對這類問題的回答通常是對已有信息的提取。所以設計該類問題時，要求學生回答的內容不超過其先前掌握的內容。

2.理解性問題：引領學生經歷對所學內容進行一定的轉化、解釋、推斷的過程，進而明白所學知識的內涵、特征的問題。理解性問題常用于對新知的學習，能建構起新舊知識之間的聯系。

3.應用性問題：促使學生在給定的情境中執行或者利用一種程序的問題。它主要是指對所學概念、法則、原理的執行和實施，要求學生把所學概念、規則和原理等知識應用于新的情境中，通過一定的程序和步驟解決問題。回答應用性問題常常要將新的知識、技能與原有的知識、技能、經驗合理組織，綜合運用。

應用性問題與理解性問題的區別在于，應用性問題只給問題情境或學習任務，由學生自己去選擇所需要的知識、概念、規則或原理來解決問題，而理解性問題是學生應用已有的知識概念、規則或原理去研究新問題。

如：認識了數對后，問“想一想，自己的座位怎樣表示？”是應用性問題，而問“怎樣用數對表示自己的座位？”則是理解性問題。

4.分析性問題：促使學生把材料分解成若干個組成部分，并確定各部分之間的相互關系以及與總體框架的關系的問題。它主要讓學生對已獲得的知識、方法等進行區別、組織，確認歸屬，找出產生這種結果的原因。僅靠記憶不能回答這類問題，學生必須在理解的基礎上，對材料進行加工、組織，尋找根據，進行解釋和鑒別才能解決問題。

5.評價性問題：促使學生基于某個標準做出判斷的問題。評價性問題能幫助學生基于已有的知識、法則、標準和經驗對目前發生的事件進行檢查和判斷、比較和選擇，能使學生理性地、深刻地理解數學現象、概念、思考方法等，是高級認知問題。

6.創造性問題：能促使學生將要素整合為一個內在一致、功能統一的整體或形成一個原創的產品的問題。對小學生來說能在所學知識和方法的基礎上發現和提出新的方法或思路。創新性問題是為了培養學生的求異思維、創新意識和創新能力，要求學生發現知識之間的內在聯系，并在此基礎上使學生把教材內容的概念、規則等重新組合。它們是開放性的，正確答案不止一個，并且通常不大可能事先預測正確答案究竟是什么。

三、總結

記憶性問題、理解性問題和應用性問題一般有直接的、明確的、無歧義的答案，在這些問題的引領下學生進行的是低階思維，所以均屬于初級層次的認知問題。而分析性問題、評價性問題和創造性問題常常可以從不同的角度做出不同的回答，在這些問題的引領下，學生進行的思維是高階思維，所以這些問題屬于高級認知問題。高級認知問題常常可以打破學生思維的平靜，引起師生間，甚至是生生間的爭論性學習，教師可以就此深度了解學情，選擇有針對性的教學策略，促進學生思維的發展，增進師生之間的情感交流。

【本文系石家莊市教育科學“十四五”規劃2023年度一般課題“核心素養目標導向下小學數學課堂問題設計研究”（課題編號：2023049）研究成果。】

參考文獻：

［1］［美國］洛林·安德森.布魯姆教育目標分類學（修訂版）［M］.蔣小平，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009，（11）.

［2］吳連慶.課堂問題的分類與設計［J］.地理教學，2004，（16～17）.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.