基于循證教學構建和運用單元評價支架

【摘 要】單元整體教學中，教師要基于循證教學，精準診斷學生的學習需求，注意收集學生學習是否真正發生的證據，及時、有效地構建支架，合理實施多元評價，推動“教—學—評一體化”的設計與實施。文章結合初中英語單元教學案例，闡述了基于循證教學構建和運用單元評價支架的實踐策略：遵循學前調研證據解析，構建前測支架明確單元教學目標；遵循課堂生成證據解析，構建多種支架促進學習連續進階；遵循階段產品證據解析，構建量表支架保障育人目標達成。

【關鍵詞】循證教學；評價支架；單元整體教學；學習證據

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）強調，加強單元教學的整體性，教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，注重各要素之間的相互關系。在實施教學和評價的過程中，教師要通過觀察、提問、追問，以及合理科學的測試等方式，收集學生學習是否真正發生的證據，包括理解了什么、能表達什么、會做什么，以及是否形成了正確的價值觀等。及時診斷學生在學習過程中出現的問題，根據需要提供必要支架和及時反饋，幫助學生達成預設的教學目標，以評促學，以評促教。［1］簡而言之，教師要實施基于證據的課堂評價，將評價貫穿于英語課堂教與學的全過程。

雖然“教—學—評一體化”理念逐漸被英語教師接受并實踐，但是大部分教師仍習慣憑借經驗開展課堂評價，細致觀察學生學習發展過程并收集相關證據的意識還比較薄弱，準確判斷學生學習中真實問題的能力仍需提高。尤其是在單元整體教學的設計與實施過程中，由于教學內容體量大、時間跨度長，缺少基于證據的課堂評價，導致單元評價缺乏連續性與進階性、缺乏解決學生學習問題的針對性與有效性、缺乏學生參與的主體性與建構性。為解決以上問題，教師可借鑒循證教學，通過搭建必要的支架整體設計與實施單元評價，切實將教學評有機融合起來。

二、基于循證教學構建單元評價支架

（一）循證教學的基本內涵

循證教學是在循證醫學的影響下產生的，由劍橋大學戴維·哈格里夫斯教授于1996年首次提出。他認為教師也應該像醫生一樣，基于證據進行教學決策，實施教學行為［2］。簡言之，循證教學就是基于證據的教學，教師要將教育證據與個人經驗相結合，以便作出最佳教學決策，滿足教學的實際需要［3］。循證教學不同于傳統的教學模式，更強調在教學實踐中發現問題，以解決問題作為出發點。循證教學的過程即教師主動發現并提出教學問題，明確教學主題，獲取、分析和辨別教學證據，并運用教學證據評價和改進教學的動態發展過程［4］。可見，循證教學與評價有著內在的關聯，對基于證據設計與實施課堂評價具有指導意義，教師要在教學過程中不斷提升發現問題、尋找證據、評價證據的能力［5］。

（二）評價支架的主要類型

認知心理學家布魯納指出，當課程難度高于學習者現有水平時，教師可以給學習者提供支持與引導的支架，以便激發學習者潛在的發展水平。由此發展起來的支架理論認為，教師在教學過程中要給學生搭建必需的支架，不斷鼓勵和幫助他們積極建構知識，獲得新的能力；當撤掉支架后，學生也提升了獨立解決問題的學習能力。在英語教育教學中，教師應根據學生的需要，選擇利用范例支架、問題支架、圖表支架、評價支架、情境支架、詞匯支架等多種類型的支架，提升英語學習的效果［6］。其中，評價支架主要是為學生提供自評、同伴互評和小組互評的量規和工具，幫助學生明確什么是評價、評價什么、如何評價，從而明確努力的目標［7］。教師通過檢測表、綜合評價量規或測試等形式，為學生提供或者幫助學生建構與學習內容有關的評價標準，使他們明確學習活動的目標和對應的標準，并在此指導下分析問題、解決問題，最終有效達成學習目標，獲得知識、能力和素養的提升。

（三）基于循證教學構建和運用單元評價支架的教學意義

循證是有效構建評價支架的前提條件，教師只有基于學習證據，才能真正掌握學生真實存在的問題，確定教學目標，合理構建評價支架，幫助學生達成學習目標，落實“教—學—評一體化”。單元整體教學中，基于循證教學設計和構建單元評價支架具有多重意義。

1.打開學習暗箱，實現單元教學評的有機交融

傳統教學中，教師僅憑借主觀經驗推測學生學習需求，缺乏圍繞單元主題對學情進行精準診斷和分析的循證過程，很難打開學習暗箱，導致預設的教學目標往往脫離學生實際的問題和需求，創設的活動無法激發學生的學習興趣和動力，構建的評價支架不能有效幫助學生解決問題，達成預期的目標。為了解決教學目標設計的盲目性以及教學實施過程中教學評相互割裂、各自為戰的現象，教師須在循證教學實施過程中，以動態發展的眼光看待證據與教學的關系［8］，利用學前測試、調研等診斷性評價支架，收集學生關于單元主題已有認知和學習需求的證據，為設計教學目標和學習活動提供依據。

2.追蹤學習過程，實現單元評價的連續與進階

單元整體教學中，學生的學習活動是一個連續、進階的過程，評價活動也應該具有連續性和進階性。有學者認為，有效的評價者不會僅在教學結束時一考了之，而是在教學過程中使用不同的評價方式，發現并追蹤學生的學習過程，收集大量證據，并隨著時間的推移形成“證據集”，為設計與實施后續的教學活動提供重要依據，使教學活動指向學生實際學習問題的解決。［9］學生在評價支架的支持下不斷解決前期學習中存在的不足和問題，最終達成單元目標。可見，基于證據的單元評價是一個連續體，包括評價任務、工具和形式在內的各要素都應具有連續性和進階性。

3.調動學生參與，實現單元評價方式的多元化

Earl依據評價與學習的關系將評價分為三種類型：學習性評價（assessment for learning）是為了推進學習而進行的評價；學習的評價（assessment of learning）是為了評定學習水平而進行的評價；學習式評價（assessment as learning）是為了讓學生在學習中學會評價而進行的評價［10］。無論是哪一種類型的評價，其設計和實施都應依據學生學習證據，指向學生實際問題的解決，而不是教師單純依據經驗判斷，主觀預設學習目標?；谘C的單元評價活動能幫助學生看到自己的學習證據和真實問題，并以主體的身份參與學習和評價活動。師生基于學習證據共同建構評價標準，在評價標準的指導下，通過自評或同伴互評發現問題并提出改進建議。這個過程能夠促進學生深度參與多元評價活動，學會評價，提升學習能力。

三、基于循證教學構建與使用單元評價支架的實踐策略

基于循證教學構建單元評價支架，符合《義教課標》的理念和要求，能夠讓單元教學目標的設定、教學活動設計與實施效果的檢測有據可依，有跡可循，從而有效達成單元教學目標。本文以北師大版英語九年級（全一冊）第6單元Role Models為例，探討基于循證教學構建與運用單元評價支架的實踐策略。

（一）遵循學前調研證據解析，構建前測支架明確單元教學目標

基于學前診斷性評價支架收集學生關于單元主題已有認知基礎的證據，并結合單元內容進行解析，有利于教師明確單元教學目標，設計能夠檢測目標達成度的單元綜合任務及其評價標準。學前小測或調查是診斷學情基礎的有效評價支架，能夠幫助教師確定單元教學的起點。確定單元教學目標后，教師還需要基于收集到的證據設計本單元教學的活動任務，并結合單元內容，制訂單元綜合任務的評價標準，以指導、支持學生有效達成單元學習目標。總之，教師要先基于診斷性評價進行教學設計，再進行教學實施［11］。

本單元主要包括3個閱讀語篇和1個聽力語篇，談論了名人榜樣和普通人榜樣兩個子主題。其中第16課和第18課分別介紹了公眾人物Yao Ming和Steve Jobs的勵志事跡與他們的社會影響；第17課和Communication Workshop介紹身邊普通人榜樣的品質、事跡及其對他人的積極影響，引導學生了解榜樣事跡，學習他們的優秀品質，提升自我。學生對單元主題并不陌生，由此教師設計了學前調查，請學生書面回答兩個問題“Who is your role model？B9sKXgjq8PhLtlx1vOFDQA==Why is he or she your role model？”。學生能粗略描述榜樣的品質，但沒有凸顯榜樣的角色特點；介紹榜樣特點時，沒有典型的事例作為支撐，內容結構也比較混亂；大多忽略了榜樣與自己的關聯，沒有寫榜樣對自己的影響。

基于數據和單元主題與內容的分析，教師構建了本單元育人藍圖（如圖1），并確定了教學目標：（1）提取閱讀和聽力語篇核心信息，完成口頭復述；（2）歸納、概括榜樣的優秀品質，闡述其對他人和自己的影響；（3）撰寫完善“My Role Model”演講稿，為參加“The Power of Role Models”的演講比賽做準備。目標（3）指向本單元綜合任務——以演講的方式介紹自己的榜樣，目標（1）和（2）為目標（3）提供了語言、結構、方法上的支撐和鋪墊，指向學前調研中學生學習存在問題的解決。

（二）遵循課堂生成證據解析，構建多種支架促進學習連續進階

單元整體教學中，學生的學習是連續、進階的過程，前一階段的學習效果直接影響下一階段教學目標的達成。因此，教師要突破單一的檢測方式，根據單元目標創設不同類型、不同方式的形成性評價支架，構建單元評價連續體，收集學習證據，基于數據分析確定學生知道了什么、能做什么［12］，及時調整教學目標及教學活動，構建一系列、多元化的評價支架，指向階段學習目標和具體問題的解決。

在本單元教學中，教師基于學前調查獲得的問題證據，引導學生圍繞具體語篇建構信息結構圖，并將其轉化為學生介紹榜樣的結構和內容支架，明確評價標準。例如，在有關名人榜樣Yao Ming和Steve Jobs的語篇學習過程中，教師設計問題引導學生建構信息結構圖，梳理整合名人背景信息、個人成就及品質、社會影響等內容要點，為本階段介紹名人榜樣的微演講寫作任務搭建支架（如圖2）。

教師以問題引領的方式巧妙地將結構圖轉化為核查表（見表1），引導學生關注名人榜樣的角色定位及特點（如取得的成績以及面對困難永不放棄的品質）、典型事跡等，同時關注演講稿的文體特征，初步解決學前存在的榜樣介紹缺乏角色特點、榜樣品質缺乏典型事例作為支撐、內容結構混亂的問題。除此之外，教師還提出了“Did he/she speak clearly and loudly？Did he/she have eye contact with the audience？”等要求，以引導學生關注演講禮儀。同時，教師發現學生在介紹榜樣品質時，雖然增強了運用事例作支撐的意識，但是事例存在不合理或者不相關的問題。

在子主題2的教學中，教師以第17課和Communication Workshop介紹普通人榜樣的語篇為依托，借助信息結構圖引導學生梳理內容和結構要點（如圖3），設定微演講寫作任務。

基于子主題1中學生介紹名人榜樣品質時運用的佐證事例不合理或不相關的問題，師生在將普通人榜樣的信息結構圖轉化為評價核查表時，把“Did he/she introduce the qualities of the role models and give examples？”改成“Did he/she give examples to show what his/her role model is like？”，幫助學生厘清內容之間的邏輯（見表2）。此外，教師引導學生關注介紹普通人與名人榜樣的異同點，如介紹名人榜樣會介紹其卓越的成就，而對于普通人榜樣的介紹，這一點則不是必需的。學生在評價支架的指導下撰寫有關普通人榜樣的微演講，并進行分享。

兩個子主題學習結束后，學生借助結構、語言和評價支架，分別完成介紹名人榜樣和普通人榜樣的微演講初稿。在形成產品的過程中，教師通過搜集和分析學習證據，引導學生開展連續、進階的學習活動，并針對存在的問題不斷優化評價支架，為遷移運用所學完成單元綜合性產出任務奠定基礎。

（三）遵循階段產品證據解析，構建量表支架保障育人目標達成

《義教課標》指出，單元評價應根據單元教學目標，圍繞核心素養綜合表現進行設計，通過多元主體參與的方式，采用多種手段和形式實施。教師應引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者。設計與實施單元評價支架時，要注重調動不同主體參與，引導學生共同解讀學習證據，在意義協商中共同建構和完善指向素養綜合表現的終結性評價標準［1］。教師基于學生整體存在的問題證據給出反饋，做出示范；學生參與評價標準的建構，通過自評、互評發現各自的優點和不足，并提出修改建議，互相學習，完善學習成果或產品。

本單元的綜合任務是參加“The Power of Role Models”演講比賽，介紹自己的榜樣。教師在分析學生的階段產品時，收集到以下證據：文本總體上結構清晰、內容要點齊全，學生具有遷移單元核心語言和運用事例論述榜樣品質的意識，但是在品質與事例的邏輯關聯方面還存在較為明顯的不足。例如，學生A描述媽媽的愛與支持這一品質時，選用媽媽無條件滿足他各種物質需要的事例，這說明學生對于榜樣道德品質的理解還存在偏差。學生的產品證據表明，本單元促進學生向榜樣學習優秀品質的育人目標尚未達成。

雖然核查表能夠幫助學生有效遷移本單元所學的結構、內容和語言知識，但是各要素之間的邏輯、語言和演講規范等還需要更為具體的評價標準進行指導。因此，教師在本單元最后一課時組織綜合評價活動，利用學生習作中的優點和不足等證據，引導學生通過互評和自評，主動發現語篇連貫和主題意義表達方面存在的關鍵問題。學生在教師的問題驅動和案例分析與討論中，認識到榜樣的品質應該具有激勵性，選擇的事例應能有力論證榜樣品質，由此師生共同建構了評價標準“The role model’s qualities and examples should be inspiring.”和“The example（s）should support the role model’s qualities.”（見表3），為學生互評并修改初稿構建評價支架。

學生A在同伴互評后，參照評價量表對之前寫的文段進行修改：“Mother loves me very much and always gives me unconditional support. When I meet some problems，she always offers me advice in correct ways. Moreover，when I want to try something new，she will encourage me to achieve my goals.”。這次選擇的事例更符合媽媽作為榜樣的角色激勵特點——給予孩子成長性的支持。由此可見，學生深化了對榜樣的認識，內化了主題意義，達成了本單元的育人目標。

解決主要問題后，教師再引導學生回歸單元整體，在指向單元綜合任務的整體評價量規（見表4）指導下進一步修改演講稿，并以小組為單位進行口頭練習，互相學習，從而高質量完成單元綜合任務，實現教學目標。單元教學后，學生在課后筆談中提到，“根據評價標準修改演講詞讓我對‘榜樣為什么是我的榜樣’產生了深刻思考，讓我真正認識到榜樣給予我的力量，也讓我學到了在演講中選用的事例要能支持觀點”。還有學生說，“評價標準讓我對演講有了更加清晰地認識，有助于我抓住重點，也讓我在演講過程中更注意肢體表達等”。

四、小結

循證教學理論為構建科學合理的單元評價支架提供了指導?；谘C教學設計與實施單元評價支架，有利于打開學習暗箱，實現單元教學評的有機交融；有利于追蹤學習過程，實現單元評價的連續與進階；有利于調動學生參與，實現單元評價方式的多元化。在單元整體教學中，教師要在教學的不同階段收集學生的學習證據，基于證據的解析，構建多種評價支架，幫助學生明確單元教學目標，促進學生學習的連續進階，保障單元育人目標的達成。

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（責任編輯：周彩珍）