名著閱讀跨學科學習任務群路徑探究

摘 要：課標中占據重要位置的跨學科學習在語文教學一線實施有諸多困難，它的周期長與綜合性給實施操作帶來了許多挑戰。文章以八年級上冊名著閱讀跨學科學習“經典在線·跟斯諾賞紅星”為例，探究任務群如何在初中語文名著閱讀的跨學科學習的教學中有效設計、組織并落實，提供了名著閱讀任務群設計的多維切入、任務群落實的多力并舉和任務群評價的多效立顯，旨在提高名著閱讀跨學科學習教學的實操性，拓寬語文學習和運用領域，著重培養學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力。

關鍵詞：跨學科學習；任務群；路徑新探

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）35-0053-05

一、 名著閱讀學習的現狀分析：不求甚解

整本書閱讀作為拓展型學習任務群的重要版塊，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱：課程標準）四個學段三個層級的學習任務群的課程內容中占有一席之地。并且課程標準專門設置跨學科學習任務群，倡導可以采用學科融合的課程理念來指導語文實踐活動，這充分體現了語文課程的綜合性和開放性。任務群學習的組織與呈現方式被反復倡導，f917dc48ec9a0bb71858d74e702291b35f24da661214f8052b325fcd5791c84f它作為獨立版塊要求教師樹立圍繞特定學習主題設計語文學習任務群的理念并在教學中踐行（表1）。但在目前名著整本書閱讀的一線教學中，不求甚解或許是一種常態。

由此可見，名著整本書閱讀學習的耗時長、要求高，使名著閱讀學習在教學中實際邊緣化的現狀背后，主要存在以下問題：

（一）整本書閱讀，教師嘆有心乏力

初中語文統編教材安排了名著的閱讀任務，從編排目的看，名著整本書閱讀旨在引導學生根據閱讀目的和興趣積累整本書閱讀經驗，提高整體認知能力。但這意味著學生的閱讀量猛增，并且平時的課時安排緊張，教師存在考試前突擊的應對型指導心理。名著閱讀教學邊緣化的主觀因素是教師理念實施落地不易，行動實施收效不顯。而理論化的探究內容、常規化的教學方式也讓教師產生“如何教”的困擾。教師難免感嘆有心指導，乏力落實。

（二）必讀書閱讀，學生憾有心少趣

名著閱讀學習選取一部經典作品，選擇幾種讀書方法，設置多個探究專題，給予理論指導，使其具有高屋建瓴之效卻讓學生難有手不釋卷之趣。特別像《紅星照耀中國》這一類革命文學作品有一定的時代背景，也容易讓當代的青少年產生心理上的距離感。

（三）替代書閱讀，師生感有心失能

名著閱讀的考查比重不斷提升，讓學生對此更加重視，但只是更多偏向于應試型的短時突擊。面對繁重的學習任務，費時費力的劣勢就讓學生心生怯意，平時不太愿意進行步步推進整本書閱讀。學生會選擇類似于考點指導類的替代書進行反復訓練，這樣卻缺失了閱讀能力的培養。

二、 任務群引領名著閱讀學習：迭代升級

語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。義務教育語文課程標準按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置學習任務群，其中第一層設1個基礎型學習任務群，第二層設3個發展型學習任務群，第三層設“整本書閱讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務群。

任務群作為名著閱讀學習的載體，是驅動學生走進文本進行有效閱讀和具化感悟的支架。圍繞特定學習主題，設計系列語文學習任務，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，可以促進學生綜合能力的迭代升級。

（一）提升教師多維閱讀的指導實效

結合教師再讀經典文學作品的體驗，設置內容梳理、體驗感悟、觀點碰撞等角度的導讀任務。目的是讓學生在初步自主閱讀文學作品的過程中形成自己的結論，初步體會、評析主題精神和人物形象。教師設置閱讀體驗式的任務問題，更利于引導學生逐步走進作品，同時也有利于鼓勵學生自主建構閱讀體驗。

（二）具化學生個性閱讀的思維碰撞

整本書閱讀教學應以學生的自主閱讀活動為主，但更應設計、組織多樣的語文實踐活動。借助跨學科拓展型學習任務群，將學生的閱讀體驗以文字外顯，借助師生共讀、同伴共讀建立讀書共同體，以讀書交流會等形式交流讀書心得，學生的閱讀體驗會更多元化。

（三）培養學生思辨閱讀的意識觀念

任務群的設計意義在于通過跨學科學習的驅動性問題使學生在系列任務活動中掌握其基本流程、學會合作學習的同時，也能夠運用多學科知識再現閱讀體驗，將閱讀運用于實際，提高學生語言文字運用能力，培養學生思辨性閱讀的觀念。

三、 名著閱讀學習中的任務群：相得益彰

落實名著閱讀學習，需要有系列的活動推進。筆者思考并嘗試將任務群作為載體，融入跨學科學習的理念，探究任務群在設計、落實、評價等三方面如何有效開展，希望以點突破，為跨學科學習任務群教學提供一種落地化可能。下面將以八上名著閱讀跨學科學習“經典在線·跟斯諾賞紅星”為例。

（一）“讀”——層層鋪墊，“群”力助讀

分享閱讀心得是評價學生是否達到閱讀實效的直觀表現，自主閱讀有利于學生增強自己的閱讀體會，嘗試改編名著中的精彩片段，并能借助信息剪輯技術為學生拓展學習空間，提供寫作、展示、研討和交流的平臺。

1. 研讀搭支架，助構建閱讀

備課組教師帶著設計閱讀指導手冊的任務閱讀整本書，會有意識地轉變視角，從學生主體出發找到切入點和疑難點。只有教師走進文本思考再走出文本思辨而后編寫的指導手冊，才能更有效地為學生進行紀實文學的閱讀提供支架，促使學生更有實效地展開整本書的閱讀體驗。

2. 思讀習方法，促深度思辨

《紅星照耀中國》這一類革命文學作品的整本書閱讀宜集中使用閱讀課及假期這樣的時間，兼顧教師指導和學生自主閱讀，保證學生有充分的時間閱讀整本書。探究性、開放性的問題設計，可以帶領學生沉浸閱讀的同時構建思辨性的觀點陳述。

3. 共讀樂分享，增多元體悟

整本書閱讀教學應以學生的自主閱讀活動為主，但更應設計、組織多樣的語文實踐活動。課堂上，優秀讀書人的成果分享，可以讓大家共享個性化閱讀體悟，進而對自己的閱讀初體悟進行完善。

（二）“編”——攢零合整，“群”能合編

《紅星照耀中國》這一類革命文學作品有一定的時代背景，而電影攝制這種形式能夠讓學生更有代入感地體驗作品內容及人物形象，為學生所喜愛。

1. 巧設驅動性問題

學生在具體的情境化任務驅動下，緊緊圍繞“《我和我的紅星》微電影拍攝”展開跨學科學習實踐任務，學生分工協作，主動投入，組團式開展了各項準備工作（圖1）。

（1）整合協作，具化個性閱讀體悟

微電影的拍攝任務是跨學科的班際合作任務群，需要教師根據學科的“跨度”適時為學生提供學習資源，充分利用學校社團、互聯網、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要的支持（圖2）。

（2）嘗試改編，培養個性閱讀思辨

在實踐過程中，學生在組織、策劃、完成微電影攝制的項目活動中能夠通過豐富的語文實踐活動感知、體驗、理解和傳承經典文化，運用多種表達形式表達自己的閱讀體驗和感受，借助多種媒介分享合作和探究成果，在學習共同體中不斷提升綜合素養。

2. 精磨沉浸式實踐

嘗試改編名著中的精彩片段，并能借助服化道舞臺技術、信息攝制剪輯技術為學生拓展學習空間，提供寫作、展示、研討和交流的平臺（圖3）。

操作舉例1 跨學科任務群推進助表演迭代

各班學生在合作打磨劇本表演的過程中，涉及跨學科的任務推進：查閱歷史資料，詢問社會科任教師，確定合適的舞臺服裝、妝容、道具等細節；結合故事情節的發展，請教音樂老師，挑選確定合適的配樂等系列任務群的推進促使學生不斷回溯和走進名著文本。

（1）回溯，精研文本內核

整本書的攝制演繹完成有難度，借鑒“我和我的……”小故事系列電影的形式，采用分章節演繹的方式來布置微電影設置任務，操作更容易，展示更多元。各班學生根據任務單分配認領各章節任務，在班級內招募編導組、演員組、道具組等人員。各班任課教師根據班級承擔的章節任務，再次精讀名著文本，基于此完成前期的人員招募、劇本編寫等任務。在排練討論的過程中，學生不斷回溯文本進而對劇本進行修改、整合。同時運用美術、音樂、多媒體等跨學科知識完成任務的迭代升級。

（2）內思，融入現代思維

《紅星照耀中國》這一類革命文學作品有一定的時代背景，由此也容易讓當代的青少年產生心理上的距離感。作為教師，在任務群推進實施過程中，應致力于如何引導學生對文本學習資源進行立足于時代的合作建構。教師基于忠實原著的基礎上創新表達理念對學生編寫的劇本修改提出建議。學生在自主閱讀及交流心得的基礎上進而走進這一部生動、寫實的經典文學作品，用創意編寫篇章劇本的方式詮釋經典，在實踐中完成個性解讀的迭代。

3. 打造聯動式攝錄

微電影的拍攝任務是跨學科的班際合作任務群，拓展跨學科學習平臺，聯動學?！靶“倩ā痹絼∩鐖F、翠影社團以及黨建組織等通力合作，學生就有機會綜合運用表演、創作等多樣跨學科的活動樣式開展校園成長節文化活動。

（1）跨學科學，發揮整體優勢

微電影攝制活動讓學生通過舞臺展示去感受、體驗并領悟自己對名著的閱讀內化，借助跨學科學習方式，自然引發出學生對文本的個性化思考，在進一步的合作學習中可以發揮整體優勢（圖4）。

操作舉例2 “經典在線·跟斯諾賞紅星”的拍攝任務群

在“作為當代的中學生，如何拍攝一部自編、自導、自演再現經典的微電影呢？”大任務驅動下，學生需要合作完成“項目活動中，學生以班級為單位如何圍繞拍攝微電影這一任務進行合理高效的分工合作？作為一個拍攝團隊怎樣以任務驅動引導成員閱讀原著？怎樣編輯劇本既忠實于原著，又可以有所創新？電影場景布置以簡練為主，如何能夠貼合時代特點？”等拓展型學習任務群。

（2）做任務群，指向核心素養

各班相關學生根據拍攝安排表完成各篇章故事攝制任務。各班任課教師根據班級承擔的章節任務，現場指導完成攝制任務。這里需要師生共同綜合運用多學科知識發現實際問題、分析實際問題、解決實際問題的過程中，發揮學生的主體意識，提高參與、展示的運用能力。

（三）“演”——通才達識，“群”演增效

項目成果的評價是給所有學生提供展示的機會。這樣的表演展示活動化，是讓學生通過表演展示去感受、體驗并領悟自己對名著的閱讀內化，自然引發出學生對文本的個性化思考。而項目評價要面向全體，讓更多的學生感受成功，這是展示性評價的根本。

1. 成果有料：運用多媒介，增強實效性

這次微電影拍攝的學生演職人員數達134人，全年級近三分之一的學生參與影片拍攝，不再是少數同學展現的平臺。而且所有其他不上臺的學生也作為幕后的主創人員，樂于找背景素材、自制道具。學生對自己或者同伴自編自導自演的電影會更具觀影興趣和認同感，而觀影評論既能通過分析影片的成敗得失，幫助學生編導們吸取反饋提高編創水平，也能借此引導學生再次回溯原著文本，加深對原著的認知和解讀。

（1）任務跨學科，各顯神通

在教師的引導下，學生需要在參與過程中寫出策劃方案，制作海報，記錄參與活動的過程，運用多種媒介發布學習成果。這樣可以讓學生發揮所長，各顯神通。筆者創設了“拍攝微電影”這個系列任務群，所有的跨學科學習都圍繞這個展開。

學生在討論制作背景及配樂的過程中，會在討論爭辯的過程中從名著的原文中找到依據。而在制作片尾彩蛋的過程中，學生自采自編，充分運用新聞單元所學的知識，有效地進行了知識的整合運用。

（2）展演跨學科，多方聯動

越劇社團負責片頭曲的攝錄，翠影社團負責花絮和片尾人物專訪彩蛋的編導攝錄，社會科任老師負責對服裝、道具等的指導建議，信息科任老師負責對音效、動畫等信息技術的支持，這樣的跨學科聯動更好地鍛煉了學生表達交流的綜合能力。

操作舉例3 《紅星照耀中國》拍攝安排表（表2）

學生在完成影片正式攝制任務的過程中，讓學生在展演的過程中沉浸式地體驗，有了超水平的發揮，對閱讀體驗的外化展示體驗感更強。

2. 評價有章：點映評價單，增強時效性

過程性評價貫穿任務群的始終，及時地反饋評價可以有效地促進學生反思學習過程。閱讀手冊評價表、完成任務群的過程性表現及書面材料等多元的評價方法貫穿全過程。而點映評價單更關注學生的增值評價，及時反饋交流，增強了時效性。

（1）評價過程化，全員參與

跨學科學習要始終貫穿過程性評價和表現性評價，而微電影攝制項目的成果評價是給所有學生提供展示的機會，更給所有學生提供了參與評價的視角，而點映評價任務單是讓全體學生參與的表現性評價。

（2）回溯本源化，思辨外顯

通過點映任務單，學生進行項目成果回溯，引導學生在再次回溯原著文本的過程中，促發對名著的情節、人物、主題的更深層次認識及思考（圖5、圖6）。

操作舉例4 觀影評價書面呈現：

各班同學觀影結束后即完成點映任務單，同時撰寫活動體驗，并在班級交流反饋。這樣表演者和觀影者的交流碰撞會讓學生對名著的人物形象及主題意義有更深刻和多元的體悟。

3. 遷移有法：活化能力點，增強可效性

過程性評價要拓寬評價視野，倡導學科融合。這樣我們可以著重考查學生在真實情境中表現出來的情感態度和語言能力。而這樣的能力素養對學生的成長影響是積極深遠的。

（1）方法遷移學，觸類旁通

我們要把學生參與社會實踐、志愿者服務和跨學科主題活動的表現納入評價范疇。而在這次微電影攝制任務群中習得的方法，學生靈活遷移運用到社會主題活動中，自撰文稿，自錄視頻，參與人數多，提交作品優。實踐中，學生在遷移運用中觸類旁通。

（2）能力靈活用，學科反哺

作為紀實類革命文學作品，評析革命領袖、革命英雄的愛國精神必須引導學生關注時代背景，這離不開歷史知識。而學生在學習相關紅色歷史知識時，自己參與的任務成果可以作為學習的素材，遷移的支架。可謂真正的跨學科反哺學習，一舉多得。學生的成果在其他學科中作為學習素材出現，這樣的跨學科學習展示讓學生在融合中有充分的成就感體驗，進而對學習內容和方式有更濃厚的興趣和更深刻的理解。

筆者通過對任務群學習的跨學科教學實踐探索，得出結論：以注重文學閱讀與創意表達，能夠很自然地整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。這是基于真實情境的學習，能夠全方位聯結學生的學習體驗和生活實際，在激發學生語文學習興趣、提高學生實踐創新能力和綜合素養等方面具有重要作用和價值。

參考文獻：

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