深度學習視域下小學數(shù)學大單元教學探究

摘 要：學習淺表化、知識碎片化是影響小學生數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的主要因素。鑒于此，教師可采取“聚焦主題觀念，整合教學內(nèi)容；創(chuàng)設真實情境，銜接學習任務；依托多元評價，達成教學目標”等策略，開展深度學習視域下的大單元教學，讓學生在大觀念的引領(lǐng)下，在大情境的輔助下，在大任務的推動下，有序、有趣、有效學習。此舉，能夠豐富學生的學習內(nèi)容，創(chuàng)新他們的學習形式，使他們建構(gòu)更為清晰、完整的數(shù)學知識體系，助推他們順利達成深度學習的目標。

關(guān)鍵詞：深度學習；小學數(shù)學；大單元教學

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）35-0104-04

深度學習是指學生在教師的啟迪、引領(lǐng)下，以自主學習為主要路徑，以理解知識、發(fā)展能力、塑造品格為主要目標的一種學習方式。自主性、探索性和創(chuàng)造性是深度學習的典型特征。大單元教學是圍繞大觀念，打破原有的單元體系，重構(gòu)新的單元體系，并依托大情境，創(chuàng)建、開展大任務的一種教學方式。相比于常規(guī)單元教學而言，大單元教學更加有助于學生建構(gòu)清晰、完整的知識體系，促進學生的數(shù)學眼光、數(shù)學思7LcEpyGB6OEl312193uZAw==維和數(shù)學語言等核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、 深度學習的基礎(chǔ)：聚焦主題觀念，整合教學內(nèi)容

聚焦主題鮮明的大觀念，整合教學內(nèi)容，是教師組織學生深度學習的基礎(chǔ)。為了更好地發(fā)揮主題觀念在引領(lǐng)學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展方面的作用，教師應突破學段限制、打破單元壁壘、沖破學科界限，整合教學內(nèi)容。

（一）以主題觀念為焦點，跨學段整合教學內(nèi)容

各個學段之間在知識、能力、情感等各個方面，都有著千絲萬縷的聯(lián)系。在深度學習視域下的大單元教學過程中，教師應基于各個學段之間的各種聯(lián)系，提煉主題鮮明的大觀念，并以此為焦點，跨學科整合教學內(nèi)容。

a637bd9a6cadc1677103aa251cd6113465e81aa4b9b06b26ec735f665f5dfb03以人教版小學數(shù)學四年級上冊“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”這部分內(nèi)容為例。因為學生在三年級下冊已經(jīng)學習了“除數(shù)是一位數(shù)的除法”，所以教師應該在引領(lǐng)學生復習舊知的基礎(chǔ)上，再自主探究新知。鑒于此，教師突破學段限制，將三年級下冊中“除數(shù)是一位數(shù)的除法”和四年級上冊中“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”這兩部分內(nèi)容整合在一起，提煉了一個新的主題觀念“除數(shù)是整數(shù)的除法”。通過這樣的整合，能夠讓學生清晰梳理舊知與新知之間的聯(lián)系，能夠讓他們以舊知為鋪墊、基石，深度探究“除數(shù)是整數(shù)的除法”，完整建構(gòu)知識體系，全面提升運算能力，進而實現(xiàn)深度學習的目標。

教師聚焦主題觀念，跨學段整合教學內(nèi)容，能夠緊密銜接新舊知識，讓學生在復習舊知的基礎(chǔ)上，由淺入深地探究、理解、掌握新知，從而降低學生探究新知的難度，提升學生自主學習的效率。同時，學生在溫故知新、自主學習的過程中，也能夠?qū)ο嚓P(guān)知識有更為全面的認識、更為透徹的理解。

（二）以主題觀念為焦點，跨單元整合教學內(nèi)容

教材各個單元之間只是一種形式上的“獨立”，在內(nèi)容方面仍然有著千絲萬縷的聯(lián)系。為了引領(lǐng)學生循序漸進、持續(xù)不斷地建構(gòu)更為清晰、完整的知識體系，教師應以主題觀念為焦點，跨單元整合教學內(nèi)容。

以人教版小學數(shù)學四年級下冊“小數(shù)的意義和性質(zhì)”“小數(shù)的加法和減法”這兩部分內(nèi)容為例。盡管這兩部分內(nèi)容分屬于不同的單元，但是兩者之間有著不可分割的關(guān)系，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的延伸。教師可將“小數(shù)”作為一種主題觀念，并以此為焦點，跨單元整合“小數(shù)的意義”“小數(shù)的性質(zhì)”“小數(shù)的加法”和“小數(shù)的減法”等教學內(nèi)容，并細化每一部分教學內(nèi)容。如：將“小數(shù)的意義”細化為“小數(shù)的意義”“小數(shù)的計數(shù)單位”“小數(shù)的數(shù)位順序表”“小數(shù)的讀法和寫法”；將“小數(shù)的性質(zhì)”細化為“小數(shù)的性質(zhì)”“小數(shù)的化簡和改寫”“小數(shù)的大小比較”“小數(shù)點移動”；將“小數(shù)的加法和減法”細化為“小數(shù)加法和減法的算理”“小數(shù)加法和減法的算法”“小數(shù)加法和減法的應用”“小數(shù)加法和小數(shù)減法之間的關(guān)系”等。

教師以主題觀念為焦點，打破教材單元壁壘，對教材內(nèi)容進行重組、重構(gòu)，能夠更為緊密地銜接新舊知識，引領(lǐng)學生由淺入深、由表及里地探究相關(guān)知識。這樣的整合，能夠讓學生的學習更加具有連續(xù)性，讓學生對相關(guān)內(nèi)容的理解更加具有全面性，讓學生的學習從淺層學習走向深度學習。

（三）以主題觀念為焦點，跨學科整合教學內(nèi)容

跨學科主題學習是《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》倡導的一種新的學習方式。學生通過跨學科主題學習，能夠逐步形成跨學科解決問題的意識與能力。因此，教師應以主題觀念為焦點，跨學科整合教學內(nèi)容。

以人教版小學數(shù)學四年級下冊“營養(yǎng)午餐”這部分內(nèi)容為例，教師基于這部分教學內(nèi)容，提煉了“吃出營養(yǎng)、吃出健康”這一大觀念。圍繞該主題觀念，教師跨學科整合了語文知識、科學知識、數(shù)學知識和勞動技術(shù)知識等。如：要求學生用言簡意賅的語言描述“炸雞排”“西紅柿炒雞蛋”“香菇油菜”“糖醋魚塊”“家常豆腐”“紅燒鯉魚”等菜肴的制作方法、營養(yǎng)價值；要求學生制作調(diào)查問卷、訪談提綱，開展問卷調(diào)查和個別訪談，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果和訪談結(jié)果繪制復式條形統(tǒng)計圖；要求學生在父母長輩的協(xié)助下，烹制一頓營養(yǎng)午餐。在這些學習要求的指引下，學生能夠深度融合語文、科學、數(shù)學和勞動技術(shù)等學科知識。

教師通過聚焦主題觀念，跨學科整合教學內(nèi)容，不僅能夠豐富大單元教學的內(nèi)容，而且能夠讓學生厘清各學科知識點之間的聯(lián)系。而這也能夠引領(lǐng)學生深度學習、通透理解、牢固掌握相關(guān)知識，提升他們的學習實效，培養(yǎng)他們跨學科運用知識解決問題的能力。

二、 深度學習的場域：創(chuàng)設真實情境，銜接學習任務

在大單元教學中，大情境是銜接學習任務的一根紐帶。基于大情境，彼此銜接、緊密關(guān)聯(lián)的學習任務，則是學生深度學習的一種場域。教師可圍繞教學內(nèi)容，創(chuàng)設真實的家庭生活情境、學校生活情境和社會生活情境，并以此為紐帶，銜接各項學習任務。

（一）以真實的家庭生活情境為紐帶，銜接任務

數(shù)學知識與學生的家庭生活之間有著密不可分的聯(lián)系。教師可基于數(shù)學知識與家庭生活之間的聯(lián)系，創(chuàng)設真實、生動、有趣的家庭生活情境，并以此為紐帶，銜接各種各樣的學習任務。

例如，教師在圍繞人教版小學數(shù)學四年級下冊“營養(yǎng)午餐”這部分內(nèi)容實施大單元教學時，創(chuàng)設了“制訂家庭營養(yǎng)午餐一周菜譜”的教學情境，并創(chuàng)建了“搜集菜名”“分析食材營養(yǎng)價值”“調(diào)查家人飲食喜好”“制訂午餐搭配方案”等學習任務。“制訂家庭營養(yǎng)午餐一周菜譜”是一種真實的生活情境。教師以該情境為紐帶，緊密銜接了“搜集菜名”“分析食材營養(yǎng)價值”“調(diào)查家人飲食喜好”“制訂午餐搭配方案”等學習任務。學生通過完成這些學習任務，不僅能夠深度理解、牢固掌握“復式條形統(tǒng)計圖”的相關(guān)知識，而且能夠逐步形成跨學科分析、解決問題的能力。

真實、生動、有趣的生活情境，能夠充分調(diào)動學生的學習積極性，能夠讓他們產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓他們形象直觀地理解、扎實牢固地掌握抽象的數(shù)學知識，能夠培養(yǎng)他們用數(shù)學眼光觀察家庭生活、用數(shù)學思維思考家庭生活和用數(shù)學語言表達家庭生活的意識與能力。

（二）以真實的學校生活情境為紐帶，銜接任務

學生對多姿多彩的學校生活，不僅非常熟悉，而且特別感興趣。教師可圍繞教學內(nèi)容，聯(lián)系學生的校園生活，創(chuàng)設真實的學校生活情境，并以此為紐帶，緊密銜接相關(guān)的學習任務，豐富、拓展學生的學習場域。

以人教版小學數(shù)學四年級下冊“觀察物體（二）”這部分內(nèi)容為例，教師創(chuàng)設了“觀察學校”這一學校生活情境，并以該情境為紐帶，緊密銜接了“觀察學校建筑物”“觀察學校旗臺”“觀察學校宣傳欄”“觀察學校校門”等學習任務。盡管學校是學生學習生活的重要場所，但是，鮮有學生會從不同的視角觀察學校的建筑物、旗臺、宣傳欄、校門等。學生通過循序漸進、持續(xù)不斷地完成上述學習任務，不僅會對學校有“新”的認識，而且會逐步形成用數(shù)學眼光觀察學校生活、用數(shù)學思維思考學校生活以及用數(shù)學語言表達學校生活的意識與能力。同時，這些情境化、趣味化、生活化的學習任務，也能夠拓展學生的學習場域，引領(lǐng)他們將枯燥乏味的數(shù)學知識與趣智盎然的學校生活緊密結(jié)合起來。

在常規(guī)教學中，學生的數(shù)學學習與學校生活之間的聯(lián)系并不密切。但是，在基于真實學校生活的大單元教學中，教師能夠?qū)W生學習數(shù)學的過程與他們的學校生活緊密聯(lián)系起來，激發(fā)他們學習數(shù)學知識的興趣，讓他們在多姿多彩的學校生活中通透理解、牢固掌握數(shù)學知識。

（三）以真實的社會生活情境為紐帶，銜接任務

數(shù)學知識與豐富多彩的社會生活之間也有著密不可分的聯(lián)系。教師應在深入挖掘教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，基于數(shù)學知識與社會生活之間的聯(lián)系，創(chuàng)設真實的社會生活情境，并以此為紐帶，緊密銜接主題鮮明、形式活潑的學習任務。

以人教版小學數(shù)學四年級下冊“圖形的運動（二）”這部分內(nèi)容為例，教師創(chuàng)設了“假日旅行”這一真實的社會情境，并以該情境為紐帶，緊密銜接了“開心游樂場”“熱鬧購物街”“誘人美食街”等學習任務。在這些學習任務中，教師要求學生從各種游樂設施中尋找關(guān)于“圖形運動”的相關(guān)知識。學生驚奇地發(fā)現(xiàn)：在“旋轉(zhuǎn)木馬”“空中飛椅”“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)杯”“海盜船”“過山車”“叢林小火車”等游樂設施中，都包含著“圖形運動”的知識；在“熱鬧購物街”的宣傳海報、建筑物裝飾風格中，也都包含著“圖形運動”的知識；在“誘人美食街”的餐桌、灶具、美食造型等之中，也有一些“圖形運動”的知識。

教師圍繞教學內(nèi)容創(chuàng)設的真實社會生活情境，能夠引領(lǐng)學生從一個新的視角理解、掌握、運用數(shù)學知識，能夠讓學生清晰發(fā)現(xiàn)數(shù)學知識與社會生活之間有著緊密的聯(lián)系。同時，學生探究、理解、掌握數(shù)學知識的過程，也會因為豐富多彩、真實有趣的社會生活而變得趣智盎然、精彩高效。

三、 深度學習的推手：依托多元評價，達成教學目標

多元的評價主體、多元的評價形式、多元的評價內(nèi)容，能夠提升學生的學習實效，助推學生更為順利、圓滿地達成教學目標。因此，反思式的自評、展示式的互評、測試式的師評等多元評價，都能夠成為促進學生深度學習的一種推手。

（一）以反思的形式開展自評

反思式的自評，是讓學生以反思的形式開展自我評價。學生通過對照評價標準進行反思式的自我評價，能夠?qū)ψ约旱膶W習效果有更為清晰的認識，更為準確地了解自己的學習收獲與學習不足，明確深度探究相關(guān)知識的方向。

以人教版小學數(shù)學四年級下冊“營養(yǎng)午餐”這部分內(nèi)容為例，教師在實施大單元教學時，分別圍繞“搜集菜名”“分析食材營養(yǎng)價值”“調(diào)查家人飲食喜好”“制訂午餐搭配方案”等學習任務，設計了不同的評價標準，并要求學生對照評價標準進行自我評價。如：圍繞“搜集菜名”這一學習任務，教師設計的評價標準包括“搜集菜名的興趣是否濃厚？是否能夠?qū)λ鸭降牟嗣M行合理分類？是否能夠根據(jù)菜名搜集相關(guān)的食材和烹飪方法……”學生在反思自己搜集菜名過程的基礎(chǔ)上，可對照這些評價標準進行自我評價，如：倘若學生搜集菜名的興趣濃厚，能夠?qū)Σ嗣M行合理分類，能夠根據(jù)菜名搜集相關(guān)的食材和烹飪方法等，那么，該學生可獲得三顆星；倘若學生興趣比較濃厚，能夠較為合理地對菜名進行分類，能夠根據(jù)菜名較為準確地搜集相關(guān)的食材和烹飪方法，那么，該學生可獲得兩顆星……

通過反思式自我評價，學生不僅能夠樹立學習自信心，而且能夠發(fā)現(xiàn)學習不足點。學生以逐步增強的學習自信為支撐，以清晰明了的學習不足為指引，能夠以更加飽滿的熱情、濃厚的興趣投入大單元學習任務之中，能夠方向明確、有的放矢地完成大單元學習任務，從而實現(xiàn)深度學習的目標。

（二）以展示的形式開展互評

互評是指學生之間進行互相評價。互評是學生互相評價、共同進步的一種方式。在深度學習視域下，教師在大單元教學中，組織學生以展示的形式開展互評，能夠讓他們互通有無、深度學習。

例如，教師在圍繞人教版小學數(shù)學四年級下冊“觀察物體（二）”這部分內(nèi)容開展大單元教學時，設計了一個展示環(huán)節(jié)，即讓學生在班級網(wǎng)絡平臺中上傳、展示自己繪制的學校“建筑物三視圖”“旗臺三視圖”“宣傳欄三視圖”和“校門三視圖”等。之后，教師在課堂中登錄班級網(wǎng)絡平臺，組織學生聚焦網(wǎng)絡平臺中的“三視圖”，對照評價標準，進行互相評價。評價標準包括“主視圖、俯視圖和左視圖是否齊全；三視圖是否與實物相符；三視圖的比例是否恰當”等。學生通過互相評價，不僅能夠?qū)W校的建筑物、旗臺、宣傳欄和校門等有更為清晰的認識與了解，而且能夠更為準確、扎實、牢固地掌握繪制“三視圖”的方法。

教師組織學生以展示的形式開展互相評價，不僅能夠拓展評價視角，而且能夠提升評價效果。以互評為推手，學生能夠更為深入地理解相關(guān)知識，更為熟練地掌握相關(guān)方法，更為靈活地解決相關(guān)問題。這一切，都能夠助推大單元教學效益的提升，促進學生的深度學習。

（三）以測試的形式開展師評

書面測試和口頭測試，既是教師了解學生實際學情的一種方式，也是教師評價學生學習效果的一條途徑。在深度學習視域下，教師可圍繞學習任務，以測試的形式，評價學生的學習狀況。

例如，教師在圍繞人教版小學數(shù)學四年級下冊“小數(shù)的意義和性質(zhì)”“小數(shù)的加法和減法”這兩部分內(nèi)容開展大單元教學時，分別在教學前期和教學后期，以測試的形式開展了評價。在教學前期，教師圍繞“小數(shù)的意義和性質(zhì)”等知識，設計了一項闖關(guān)測評任務。通過評價學生完成闖關(guān)測評任務的實際情況，教師能夠了解學生對“小數(shù)的計數(shù)單位”“小數(shù)的數(shù)位順序表”“小數(shù)的讀法和寫法”“小數(shù)的化簡和改寫”“小數(shù)的大小比較”和“小數(shù)點移動”等相關(guān)知識的掌握情況，并引領(lǐng)他們查缺補漏、夯基固本，為他們探究新知奠定堅實的基礎(chǔ)。在教學后期，教師圍繞“小數(shù)的加法和減法”設計了達標測評練習。從學生達標測評練習的結(jié)果中，教師能夠清晰了解學生的學習狀況，并根據(jù)學生的學習狀況設計課后作業(yè)。這樣的課后作業(yè)，能夠引領(lǐng)學生進行深度學習。

在大單元教學前期，教師以測試的形式開展評價，能夠了解學生的發(fā)展需求。在此基礎(chǔ)上，教師能夠設計更加符合學生發(fā)展需求的學習任務。在大單元教學后期，教師能夠通過測評了解學生對相關(guān)知識的理解、掌握、應用情況，為優(yōu)化作業(yè)設計指明方向。無論是教學前期的測評，還是教學后期的測評，都有助于促進學生的深度學習。

四、 結(jié)論

總而言之，在深度學習視域下，小學數(shù)學教師應聚焦大觀念，整合教學內(nèi)容，以此為學生深度學習奠定堅實的基礎(chǔ)；應創(chuàng)設大情境，關(guān)聯(lián)學習任務，以此拓展學生深度學習的場域；應圍繞大任務，實施教學評價，以此推進學生的深度學習。如此一來，學生就能夠在大觀念的引領(lǐng)下，依托大情境，借助大任務，全面、深入、細致地理解數(shù)學知識，并逐步形成觀察現(xiàn)實世界的數(shù)學眼光，發(fā)展思考現(xiàn)實世界的數(shù)學思維和掌握表達現(xiàn)實世界的數(shù)學語言，進而達成深度學習的目標，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

參考文獻：

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