單元整體教學下初中歷史課堂情境創設探究

摘 要：單元整體教學作為一種全新的教學模式，不僅強調學生對知識的系統性理解，更注重培養學生的核心素養。在單元整體教學中，情境創設是一種有效的教學策略，有利于激發學生的學習興趣，從而提高學習效果。文章從單元整體教學的概念和特點、情境創設的重要性出發，分析初中歷史課堂情境創設存在的問題，并就情境的選擇與設計、實施方式、評價機制等方面提出了相應的策略，旨在為初中歷史教學單元整體教學下的情境創設提供理論支持和實踐路徑。

關鍵詞：單元整體教學；情境創設；初中歷史課堂；情境選擇

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）35-0155-04

新課程理念下，單元整體教學模式逐步取代了傳統的課時教學模式，這對教師的教學設計和課堂教學提出了更高的要求。在單元整體教學中，情境創設作為一種行之有效的教學策略，不僅能夠優化教學過程，而且有助于學生對知識的主動建構和有利于學生能力的全面培養。然而在現實教學中，初中歷史課堂情境創設存在一些問題和困境，有待進一步解決。因此，在單元整體教學下，如何在初中歷史教學中開展情境創設，充分發揮其作用，是一個值得深入研究的課題。

一、 單元整體教學的概念和特點

單元整體教學是以單元為整體，對知識點進行綜合構建和有機融合，從而達到優化教學效果的一種教學模式。在這種模式下，教師不再將知識點割裂開來，逐一講解，而是通過融會貫通的方式，將知識點有機串聯起來，形成一個有條理、有系統的知識框架。

單元整體教學具有以下幾個顯著特點：傳統的教學模式下，知識點往往是碎片化的，缺乏內在聯系。而單元整體教學則能夠將知識點融為一體，學生能夠建立起更加全面、系統的知識結構。單元整體教學更注重理論聯系實際，將知識內化為學生的實踐能力。通過真實情境的模擬和營造，學生可以將所學運用到實踐中，提高學習的實效性。單元整體教學要求教師事先進行整體設計，將教學目標、教學內容、教學方法等有機整合，促進教學創新，使教學更具針對性和有效性。單元整體教學將知識點連綴起來，啟發學生主動思考、主動探究，培養其創新思維，提高學習興趣和主動性，單元整體教學與碎片化的知識點講授不同，它體現了系統化、實踐化、創新化的理念，是教學改革的一種重要趨勢和方向。

二、 單元整體教學中開展情境創設的價值

情境創設是單元整體教學的重要組成部分。為什么單元整體教學需要情境創設呢？主要有以下重要意義：單元整體教學追求知識的系統性和實踐性，而情境創設可以將抽象的知識具體化，讓學生在生動的場景中更容易領悟和內化知識。有趣味性的情境往往能吸引學生的注意力，提高他們的學習參與度，保持學習興趣和熱情。在情境中，學生不僅接受了知識，還要運用所學知識進行實踐活動，從而促進知識技能的形成，培養綜合應用能力。優秀的情境還會營造寬松融洽的師生互動氛圍，促進師生之間以及生生之間的有效互動，提升教學效率。

三、 目前初中歷史課堂教學中情境創設存在的問題及分析

初中歷史課堂進行情境創設，對教師來說是一個極大的挑戰。目前，情境創設在初中歷史課堂上還存在不少問題和困難。很多教師還是停留在以往常見的情景導入和教學演示層面，單一的情境形式難以真正吸引學生的興趣，激發學生學習的主動性。不少情境創設還是空有其形，難以讓學生產生身臨其境的真實感受，阻礙了學生對知識的內化理解，有的情境與所學知識內容聯系不夠緊密，顯得突兀生硬，甚至給學生造成認知上的障礙，影響了教學效果。創設生動有趣的情境需要大量前期準備工作，但部分教師在教學設計上流于形式，情境的創意性和針對性不夠；單一的評價方式難以全面考查學生在情境中的學習表現，影響了教師對學生的有效評價，這些問題的存在制約了初中歷史課堂情境創設的實際效用。

四、 單元整體教學下初中歷史課堂情境創設的策略

（一）初中歷史課堂教學情境選擇與設計

1. 選擇設計生活情境

生活情境有助于將課堂知識融入學生的實際生活場景，增強知識的親和力和實用性。以部編版初中歷史七年級上冊第三單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固”為例，該單元的總體目標是讓學生全面認識秦漢時期統一多民族國家的建立和鞏固過程，了解這一歷史階段的政治、經濟、文化等多方面的發展成就及其重大意義。在學習第14課“溝通中外文明的‘絲綢之路’”時，教師可創設一個“學校絲綢之路體驗活動”的生活情境。學生需要分組，集體策劃一次模擬的絲綢之路商旅活動，包括確定出發地和目的地、規劃行程線路、準備所需的物資、考慮可能遇到的危險和應對措施等。在這個情境中，學生不僅需要運用所學的絲綢之路的相關歷史知識，如絲綢之路的起源、路線、商貿活動、文化交流等，還需要發揮想象力和創造力，全面思考沿途可能遇到的各種情況和問題，力求做出最為周詳的策劃方案。通過生活化的情境設計，學生在輕松有趣的氛圍中，對絲綢之路這一偉大的商貿交通線有了更加直觀、深刻的理解和體會，從而可以更好地認識到秦漢時期統一多民族國家的重要意義，以及統一后有利于內外交流、文明傳播的獨特優勢。同時，情境中的分組協作、頭腦風暴等活動環節，也鍛煉了學生的溝通合作、解決問題等綜合能力。值得注意的是，教師在創設生活情境時，不應止步于此，還可以將情境與本單元其他相關課文相銜接。比如在學習第15課“兩漢的科技和文化”時，教師可以要求學生在絲綢之路體驗活動的策劃中，融入兩漢時期的重要科技文化成就，如造紙術、水利工程等，讓學生全面考慮沿途如何運用這些先進技術來應對可能遇到的各種困難。這種情境延伸有助于加深學生對整個秦漢時期的全面認知。

2. 選擇設計歷史情境

歷史情境可讓學生身臨其境地體驗歷史知識，增強對歷史的認知感受。在學習部編版初中歷史七年級上冊第9課“秦統一中國”時，教師可以創設一個“秦中央集權改革”的歷史情境，幫助學生更深入地理解秦朝建立中央集權制度的過程及其意義。教師通過多媒體手段，生動再現秦國在經歷連年戰亂后最終一統天下的景象，展示其建立嚴格的中央集權制度，推行“加強中央集權”的一系列政策措施，如“郡縣制”“書同文”“車同軌”“統一度量衡”等。讓學生身臨其境地感受當時統一進程的曲折艱難，以及在統一后促進社會大一統的重大意義。

在構建這一歷史情境時，教師可以借助虛擬現實（VR）等先進技術，將學生帶入秦朝都城咸陽的宮廷場景，邀請學生分別扮演秦始皇、丞相李斯等不同的歷史角色，從多個視角演示和解說，增強情境的真實感和張力。例如身為秦始皇的學生需要分析和闡述推行中央集權改革的必要性，身為丞相的學生則需要具體介紹這些改革措施的內容和目的。通過這種身臨其境的歷史情境體驗，學生不僅能全面認識秦統一中國的偉大歷史意義，更能感知秦朝對推動中華文明的發展和傳承所作出的卓越貢獻。這也為學生進一步了解和領會本單元后續課文中漢代鞏固和發展秦朝統一成果的內容做好了鋪墊。教師在創設這一歷史情境時，也可以靈活關聯本單元其他相關課文，使情境創設貫穿始終。比如對秦朝的中央集權制度給予肯定的同時，也可以引導學生思考其中的一些弊端，并與后來農民起義、漢武帝時期改革相銜接，引導學生對秦漢時期政治發展的全過程有一個全面透徹的認識。

3. 選擇設計模擬情境

模擬情境能將學生帶入虛擬場景，激發其思維實踐活動。在學習部編版初中歷史七年級上冊第12課“漢武帝鞏固大一統王朝”時，教師可以創設一個“漢朝親政會議”的模擬情境，讓學生扮演當時不同的角色，就一些重大政策進行辯論和決策。教師可以將學生分成若干小組，每個小組分別代表朝野不同的利益集團，如文臣、武將、農民、商人等。會議討論的政策有“鑿空西域”“尊崇儒術”“平抑物價”等。每個小組需要根據自身的利益訴求，就這些政策提出具體的施政方案，并進行辯論和協商。在這個模擬情境中，學生不僅需要應用所學的有關漢武帝時期的相關歷史知識，更需要發揮邏輯思維、批判分析等高階認知能力，全面權衡各方的利益訴求，做出理性的決策。教師可以適時引入一些突發情節，如匈奴騷擾邊疆、農民起義等，增加情境的變數和挑戰性，促進學生應變能力和創新能力的提高。

（二）初中歷史課堂教學情境創設的實施

1. 情境導入

情境導入是情境創設的起始階段，旨在吸引學生注意力，激發學習動機，為后續知識學習做好預熱和鋪墊。以部編版初中歷史七年級上冊第三單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固”為例，該單元的總體教學目標是讓學生全面認識這一偉大時期統一多民族國家的建立和鞏固過程，理解其政治、經濟、文化等各方面的發展成就及深遠影響。在學習第15課“兩漢的科技和文化”時，教師可以先講述當時在造紙術、醫藥衛生、水利工程等領域取得的重大科技進步，以及在文學、哲學、歷史編纂等方面所孕育的燦爛文化，并引導學生思考這些科技文化成就對后世中華文明的深刻影響，激發他們對這段輝煌歷史的濃厚興趣和好奇心。教師還可以帶領學生實地前往博物館，讓他們親自觀賞和體驗當時的文物實物，如造紙工具、貨幣、醫藥器具、水利遺存等，感受那個時代社會生活的真實面貌。在參觀過程中，教師還可以以講解員的身份，娓娓道來兩漢科技文化的發展脈絡，講解每一件文物背后所蘊含的文化內涵，渲染氛圍，讓學生身臨其境地感知那個時代的文明氣息。

通過這種生動有趣的情境導入，學生不僅對所要學習的內容產生了濃厚的興趣，更是在一種直觀、形象的認知氛圍中，對整個兩漢時期的科技文化面貌有了深入了解。這種良好的情感體驗和認知基礎，為學生后續對相關知識的系統性學習奠定了堅實基礎。教師在設計情境導入時，還可以與本單元中其他相關課文融會貫通。比如在講解兩漢科技文化成就時，可以適當聯系到西漢鞏固“文景之治”時代的社會環境，以及漢武帝推行“富國強兵”政策后，科技文化進一步興盛的歷史背景。這種環環相扣的設計，有助于讓學生對整個秦漢時期的政治、經濟、文化各個層面有一個整體把握，從而達成單元整體目標。

2. 情境互動

情境互動是情境創設的核心階段，主要體現在學生在情境中的思維實踐活動。在這一階段，教師需要巧妙設計情境互動環節，引導學生在情境中積極思考、探究和實踐，促進知識建構。以部編版初中歷史七年級上冊第10課“秦末農民大起義”為例，該課的重點是讓學生了解到秦朝暴政統治下民不聊生的社會現狀，從而理解農民起義的深層次原因，并把握農民起義對aayebajV9RH5m9LlIk3FUQ==推動秦朝覆亡的重要影響。為了達成這一教學目標，教師可以將學生帶入VR場景，分別扮演當時的貴族、農民、起義軍等不同角色，圍繞農民起義的具體原因及其歷史影響展開辯論。扮演貴族角色的學生需要運用所學知識，從專制統治、加重賦役等方面，分析并闡述秦末社會矛盾的特點；扮演農民角色的學生則需要結合秦朝暴政的種種弊端，說明農民起義的必要性；而扮演起義軍的學生則要剖析起義對推動秦朝覆亡所起到的作用。

在這個互動環節中，扮演不同角色的學生需要運用不同的知識點和認知角度，展開激烈的觀點交鋒和思維碰撞，教師要時刻關注學生的思維進程，及時對其表現進行點評和反饋，必要時給予適當的指導和啟發，引導學生深化思考，防止觀點流于表面或角度單一。教師還需要總結各小組的互動成果，歸納不同角色在整個情境中的精彩觀點，并結合當時的歷史情境進行適當的補充和拓展，幫助學生對秦末農民起義的全過程及其重大影響有一個準確的認識，從而更好地領會本單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固”的主旨。

3. 情境延伸

情境延伸是在情境互動的基礎上，對所學知識進行深化拓展和遷移運用，實現知識內化和能力提升。以部編版初中歷史七年級上冊第11課“西漢建立和‘文景之治’”為例，該課的核心是讓學生了解經過戰亂而統一的西漢王朝為鞏固統治地位所采取的一系列政策舉措，感知“文景之治”時期社會的安定有序和經濟文化的初步發展。在學習該課時，教師可以在情境中設置這樣一個開放性問題：“如果你是當時的漢朝領導人，你將如何治理天下，鞏固統一局面？”這個問題不但貼合課程知識內容，更契合了整個單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固”的總體主題。

面對這一問題，學生需要運用所學的相關知識，如“文景之治”的基本政策、重農抑商的經濟政策等，并結合整個西漢剛建立統一政權的現實處境，從一個領導者和決策者的視角，全面考慮國內外的種種形勢，提出自己的施政對策和可操作的工作計劃。在這個開放探究的過程中，學生不僅可以鞏固和深化對所學知識的理解，更重要的是通過模擬的歷史情境，培養了他們的歷史思維能力、戰略決策能力、批判性思維等多種高階認知能力，有助于知識的內化和能力的提升。

（三）初中歷史課堂教學情境創設的評價

1. 形成性評價

形成性評價是指在情境創設的整個過程中，教師對學生的學習狀態和學習行為進行持續性的觀察、記錄和反饋，及時了解學生的學習進展情況，并根據評價結果對教學做出必要的調整和改進。形成性評價強調評價的及時性、全程性和發展性，是情境創設評價的重中之重。形成性評價可以貫穿情境創設的各個環節。在情境導入階段，教師需要關注學生的參與熱情和情緒體驗，判斷情境設計是否得當；在情境互動階段，教師要注重觀察學生的思維活動和協作表現，了解知識建構的進程；在情境延伸階段，教師應該重點評價學生的知識遷移能力。形成性評價可以采取多種形式，如觀察記錄、互評、學習檔案袋等，努力做到客觀、精準、全面。

2. 多元評價

多元評價是指在情境創設中，教師運用多種評價方式，全面考查學生不同層面的學習表現。多元評價有利于克服單一評價方式的片面性和局限性，更全面地反映學生的學習狀況。在情境創設中，多元評價主要體現在評價主體和評價內容的多元化。評價主體不應單一依賴教師評價，還應該引入學生自評、互評、家長評價等多種形式，讓學生深度參與評價過程，培養學生的自我評價意識和增強相互評價能力。評價內容方面，不應僅考查知識掌握程度，還需要重視過程性表現、情感價值觀和學習品質等方面，對學生進行整體評價，促進學生全面發展。多元評價的實施需要教師精心設計，制訂科學合理的評價標準和方式。可以采取等級量規量化評價、分數段評價、語言評價等多種方式，根據評價目標和內容的不同進行選擇。同時，還需要注重評價信息的收集和記錄，做到XVq2BOgv6EuzW8RVuH5y+Zi+TlrdQl0XSgzvJxyqP1Q=評價依據充分。在評價實施過程中，教師應該尊重不同評價主體的評價結果，并對不同評價結果進行綜合分析和比對，全面掌握學生的真實表現和學習需求。

五、 結論

單元整體教學下，教師通過情境創設，將學生置身于真實或模擬的環境之中，引導學生在情境互動中主動建構知識、培養能力，實現知識與情境的有機結合，從而提高了單元知識的系統性理解和內化程度。因此，情境創設是單元整體教學不可或缺的重要教學策略。

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