“人本主義”理念下大學生職業生涯規劃教育路徑研究

摘 要：大學生職業生涯規劃教育是深化教育改革，完善高校就業指導教育體系的重要組成部分。積極探索大學生職業生涯規劃教育的有效路徑，能夠提高大學生的就業競爭力，推動高校育人工作高質量發展，更好地促進大學生個人發展。文章從“人本主義”理念出發，剖析了大學生職業生涯規劃教育存在的問題與面臨的挑戰，并在此基礎上提出了完善大學生職業生涯規劃教育體系的有效策略，為其他高校科學、規范地開展大學生職業生涯規劃教育提供了一定參考。

關鍵詞：大學生；職業生涯規劃教育；“人本主義”理念

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）11-0028-05

一、引言

隨著我國高校招生規模逐年擴大，接受高等教育的學生人數顯著增加。目前，我國已建成世界最大規模的高等教育體系，進入了高等教育普及化發展階段，隨之而來的是每年高校畢業生總數都在不斷增加。據教育部統計，2023年高校畢業生規模達到1 158萬。在高校畢業生人數不斷增加的同時，畢業生就業率卻受國家經濟發展放緩的影響未能持續增長，很多大學生面臨著就業難的問題，高校就業工作也面臨著巨大的挑戰，“大學生就業難”儼然成為社會廣泛關注的熱點問題。就業是民生之本，關系到大學生的前途，更影響著社會穩定和國家長遠發展。黨中央、國務院高度重視高校畢業生就業工作，制定多項政策法規力保大學生高質量充分就業。2022年，國務院辦公廳印發的《關于進一步做好高校畢業生等青年就業創業工作的通知》指出，要加強就業指導，健全高校學生生涯規劃和就業指導體系，開展就業育人主題教育活動，引導高校畢業生樹立正確的職業觀、就業觀和擇業觀。越來越多的高校也意識到開展大學生職業生涯規劃教育和就業指導的重要性，且初步構建了大學生職業生涯規劃教育體系。但是，目前大多數高校的大學生職業生涯規劃教育仍停留在以就業形勢分析、求職技巧指導、簡歷制作等為主要內容的通識性教學階段，側重于對大學生開展短期就業指導，而缺乏專業性、個性化的職業生涯規劃能力培養[1-3]。

當前，00后大學生是高校畢業生的主體，其個性具有鮮明的時代特性，更加注重自我興趣和自我滿足，在求職過程中體現的擇業觀念呈現個性化、多元化的新特征，但在個人職業生涯規劃上則出現“從眾”“扎堆”的現象。一方面，00后大學生擇業觀念從“有工作”逐步轉向“有好工作”，對于職業的考量也從薪酬、穩定性等側重生存需求的單一指標轉向專業匹配度、興趣匹配度、工作環境、未來發展、地域等實現個人價值的多元指標[4]。另一方面，社會多元化發展日益明顯，價值觀的沖突與碰撞存在于社會各方面。而大學生正處于價值觀形成和發展的關鍵時期，其思想易受外部社會環境影響，如“利己主義”“拜金主義”等錯誤價值觀念的傳播易使大學生原有的價值觀念出現歪曲和錯誤。與此同時，高校擴招產生的“學歷貶值”、社會經濟引發的“求職窘迫”、職場環境帶來的“行業內卷”，讓一些大學生出現了自我認知偏差和職業認識膚淺，價值體系呈現出碎片化、迷茫化和模糊化的特點。“佛系”“躺平”“擺爛”等“喪文化”也借助互聯網和媒體信息平臺在青年群體中廣泛傳播、備受追捧，由此出現的“慢就業”“緩就業”“不就業”等問題加劇了當前畢業生的就業壓力和高校開展大學生職業生涯規劃教育的困難[5]。

職業生涯規劃教育是將個人與職業逐步融合的過程，即在對個人職業生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結的基礎上，綜合考慮自身興趣愛好、性格特長、價值觀念等因素，結合社會需求、就業形勢和專業前景，規劃自己的未來職業并付諸行動，最終達成目標。“人本主義”理念興起于20世紀五六十年代，其核心在于重視人的尊嚴和價值，以激發人的意識能動性和促成自我實現。“人本主義”理念與職業生涯規劃教育具有一致的“以人為中心”的發展觀點。在“人本主義”理念下開展大學生職業生涯規劃教育，對于大學生未來就業方向選擇和職業發展具有根本性指導作用，有利于提升大學生就業信心，引導大學生樹立科學就業觀和職業觀，增強職業素養，實現個人價值和社會價值，進而更好地幫助大學生將個體發展和社會發展、國家建設相互融合，以實現更加全面、健康的發展[6]。因此，高校有必要結合當前大學生的時代特性，基于“人本主義”理念，探索更為有效的大學生職業生涯規劃教育路徑。

二、職業生涯規劃教育的研究現狀及其現實意義

（一）職業生涯規劃教育的研究現狀

20世紀初，美國學者F.帕森斯（F. Parsons）首次提出職業生涯規劃教育的概念，即“讓職業生涯規劃成為指導職業選擇的理論”，并進一步創立了人職匹配模式[7]。20世紀40年代，以C. R.羅杰斯（C. R. Rogers）為代表的學者，受人本主義影響，在更加注重個體的自主性和差異性的基礎上，提出的以當事人為中心的咨詢理論對職業生涯規劃相關理論的發展產生了重要影響。20世紀50年代，D. E.薩柏（D. E. Super）引入了心理學的自我概念理論，提出了職業生涯發展理論，認為職業發展是一個卷入一系列生活模式的過程，并在職業生涯彩虹模型中將人的生命發展分為成長、探索、確立、維持及衰退5個階段。隨后，J. A.桑尼菲爾德（J. A. Sonnenfeld）和J. P.科特（J. P.Kotter）等學者先后提出職業發展與選擇的綜合理論和職業生涯理論綜合框架，確定了基于社會階層、個人特征、發展過程、生命全歷程的4階段職業生涯理論。西方國家關于職業生涯規劃教育的研究經過不斷發展已經日趨完善和成熟，在職業生涯規劃教育理念和目標上也呈現多樣化。例如，美國制定了職業生涯規劃教育的3個子目標，即終身發展成就、職業生涯管理、個人社會化。美國國家職業發展協會（National Career Development Association， NCDA）指出，職業生涯規劃教育應當以強化大學生職業生涯咨詢知識及促進大學生工作技能知識學習為目標。英國將職業生涯規劃教育劃分為4個部分，即“學生自我意識”的挖掘、“職業機會意識”的鍛煉、“決策技能”的培養，以及“在學校與社會之間的轉化”的適應。日本自20世紀中后期開始將職業生涯規劃教育納入學校教育體系，從小學階段開始開展職業生涯規劃教育，在高等教育階段重點開展職業專門教育，注重培養綜合型人才[8]。

我國對職業生涯規劃教育的研究開始于21世紀初。隨著國外相關理論的引入，許多學者逐漸認識到職業生涯規劃教育的重要意義，并開始進行相關理論的研究和試驗。例如，宗正等人從心理學角度發現職業數量過多會增加個人認知負荷，影響大學生對職業的探索深度和效果[9]。高秋艷對我國高校職業生涯規劃教育的培養體系進行了研究，并提出了改進策略[10]。周成軍在對比國外職業生涯規劃教育的基礎上，對我國職業生涯規劃教育存在的問題和解決辦法展開了研究[11]。劉馨從大學生自身觀念和高校課程設置方面探索了當前國內高校在職業生涯規劃教育方面存在的問題[12]。總體而言，我國的職業生涯規劃教育起步較晚，理論研究集中在對國外職業生涯規劃理論的介紹和總結上。目前研究仍停留在就業指導階段，缺乏對職業生涯規劃教育重要性的深層次認識，尚未形成符合當前大學生需求的職業生涯規劃教育體系。

（二）職業生涯規劃教育的現實意義

職業生涯規劃具有明確性、具體性等特點，引導個體通過對自身能力、興趣和特長等基本情況的客觀分析，結合時代特點進行職業目標選擇，并為此編制相應的工作、教育和培訓行動計劃，目的在于幫助個體正確認識自己，擬定出可行的職業發展路徑。

職業生涯規劃教育是大學生正確開展職業生涯規劃的必備環節。職業生涯規劃教育的目的是，在經過系統的學習后，大學生能夠了解職業生涯規劃的理論基礎知識，對自己的未來職業發展進行合理的規劃和選擇，并不斷執行和完善整個規劃[13]。大學生處于素質發展、能力培養的重要階段，與社會略有接觸，但尚未完全融入社會，個人職業目標與社會需求存在差異與矛盾。開展職業生涯規劃教育有利于大學生提高認知、融入社會、實現個人價值。職業生涯規劃教育要有目的、有計劃、有組織地指導和幫助個體開展職業生涯規劃，因此，教學內容應當涵蓋學業規劃、專業技能培養、職業素養與道德培育等多個方面，注重培養個體的自我認知、職業探索、職業選擇等能力。大學生職業生涯規劃教育作為高等教育的重要組成部分，是培養人才、提高就業質量的基礎性工作。但目前大多數高校的職業生涯規劃教育還處于探索發展階段，在開展的廣度、寬度和深度等方面還有很大提升空間[14]。

三、大學生職業生涯規劃教育現狀及存在問題

職業生涯規劃能力是大學生應當掌握的重要能力之一，對大學生的生涯發展和職業規劃具有重要意義。2007年12月，教育部辦公廳印發的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》明確指出，通過激發大學生職業生涯發展的自主意識，樹立正確的就業觀，促使大學生理性地規劃自身未來的發展，并努力在學習過程中自覺提高就業能力和生涯管理能力。目前，大多數高校已將“大學生職業生涯規劃”納入大學生必修課程體系，然而，在大學生職業生涯規劃教育實施過程中，仍存在一些問題制約著大學生職業生涯規劃教育的高質量發展。

（一）教學內容供給不足，教學體系不完善

一方面，當前，大部分高校對開展的大學生職業生涯規劃教育缺乏深層次認識，教學形式和內容大多停留在理論教育、就業形勢分析、就業咨詢服務、就業政策解讀等方面，教育教學環節過于聚焦就業指導，側重于解決就業問題和提高高校畢業生就業率。同時，對于大學生職業生涯規劃能力培養等方面的內容供給不足，缺少關于大學生能力分析、性格測試、個性提升和潛能開發等教學內容。整體上來看，教學內容與社會需求尚未有效銜接，時代性和實效性不強。另一方面，大學生職業生涯規劃教育教學體系不夠科學完善，還不能滿足為不同大學生提供個性化培養方案的需求。大部分高校大學生職業生涯規劃教育課程仍以大班授課的教學形式為主，有些高校則將“就業指導”課程與“大學生職業生涯規劃”課程等同[15]。高校對職業生涯規劃教育相關理論研究得不深入，對成果轉化運用得不顯著，無法為大學生職業生涯規劃教育相關實踐環節提供理論依據和支持，而大學生也無法將掌握的理論知識用以解決職場中遇到的現實問題。這些問題導致了大學生職業生涯規劃教育的教學效果欠佳。

（二）師資隊伍匱乏，專業性不強

隨著職業生涯規劃教育理論的發展，國內對職業生涯規劃教育的專業人才需求越來越大，但相比于西方國家，國內在該領域起步較晚，職業生涯規劃教育研究也相對滯后，專業型研究人才和授課教師較為匱乏。目前，大多數高校的大學生職業生涯規劃教育課程的師資來源為輔導員、行政人員、就業指導中心人員等，且大多數均為兼任課程教學，并未接受過職業生涯規劃教育的系統性培訓。大學生職業生涯規劃教育課程涉及心理學、教育學、社會學、思想政治教育等方面的相關知識，但現有師資隊伍缺乏相關專業性知識，也沒有就業實踐經歷。部分教師雖然接受過短期相關培訓，但難以滿足大學生職業生涯規劃教育的知識創造、理論創新和教育方法拓展等需求。總體而言，大學生職業生涯規劃教育的個性化需求分析、咨詢、指導都需要更加全面的專業教師團隊來開展，但大多數高校的大學生職業生涯規劃教育的現行模式，無法滿足當前大學生的就業需求，教學效果不理想[16]。

（三）大學生自我定位不準，重視程度不高

大學生職業生涯規劃教育教學目標的實現重點在于大學生的接受程度。大學生個體通過自我意識來認識和調控自己，在個人發展和社會需求中獲得動態平衡，以此求得獨特的發展和自我實現，這一過程需要充分發揮主觀能動性。處于信息爆炸時代的大學生，具有獨特的群體特質，如自我意識強烈、價值取向多元、成就動機強烈等。他們在就業、職業等方面有著獨到的見解，然而也面臨著職業定位不準、期望過高、發展路徑模糊、職業選擇焦慮等困境。大部分大學生對職業生涯規劃教育的認識不清，很少將專業學習和個人職業發展結合起來，沒有充分認清職業生涯規劃對個人學習和發展的“反促”作用。同時，由于高校與社會存在現實的“距離感”，大學生不能從自我認知、社會需求和職業規劃中認清職業生涯規劃教育的重要意義，缺乏職業意識和職業生涯規劃的主動性，對社會就業形勢的嚴峻性估計不足，導致出現對大學生職業生涯規劃教育課程的不重視、不認可、不參與的現象[17]。

四、“人本主義”理念下大學生職業生涯規劃教育的有效路徑

（一）“人本主義”理念的內涵

“人本主義（humanism）”理念源于古希臘的人文主義精神，強調人的價值、地位和尊嚴，把人的需求作為出發點和主旨。古希臘哲學家普羅泰戈拉（Protagoras）提出，“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度”。作為一種哲學理論，“人本主義”理念強調人的尊嚴、價值、本性、潛能、創造力和自我的實現，把人的本性的自我實現歸結為潛能的發揮，強調激發人的內在稟賦和天性，從而推動人的持續發展。20世紀中葉，美國學者A. H.馬斯洛（A. H. Maslow）發現，“自我實現的人”與人類精神健康有著共同特點，并在此基礎上提出了人本主義心理學和需求層次理論。同時期，以C. R.羅杰斯為代表的學者把“以人為中心”的心理咨詢法運用到了教育領域，使得“人本主義”理念與思想得以系統發展并不斷完善。C. R.羅杰斯也在其著作《自由學習》（Freedom to Learn）一書中提到，教育的目標應是促進人的發展，使他們能夠適應變化，成為知道如何學習的“自由”人，即培養“完整的人”，達到人的自我實現和潛能的充分發展[18]。

“人本主義”理念下的教育思想倡導在研究人的心理問題的過程中，以人的本性和內在需求為起點，認為個體在教育的過程中具有巨大的學習潛能，能夠自覺地朝著自己的目標探索未知，因此，教育應當順應這種天性，促進人最大限度地發揮潛能，并為人的個性和自由的實現而服務。“人本主義”理念提出一種“非指導性教學”原則，即教師是“學習的促進者”，其作用不是“以知識為中心”“以教為中心”，而是“以學生為中心”“以學為中心”，對學生的主體性學習給予個性化的“非指導性教學”[19]。這一原則推動了“人本主義”理念在教育領域的進一步發展。在職業生涯規劃領域有5大理論，即帕森斯特質因素論、霍蘭德職業理論、薩柏的生涯發展理論、克朗伯茲的社會學習理論和信息加工理論。這些理論都是從個體的特質出發，開展一系列的職業規劃活動。因此，將“人本主義”理念與大學生職業生涯規劃教育相互融合，采取“非指導性教學”原則，能更好地以大學生為中心，尊重大學生個體的多樣性，激發大學生探索職業生涯的動力和開展職業規劃的能力。

（二）“人本主義”理念下大學生職業生涯規劃教育的有效路徑

“人本主義”理念堅持以人為本，以人的需求為基本著力點，以尊重人的生命本性為邏輯起點，以滿足人的實踐需求為內生動力，以回歸人的生活世界為現實基點，以觀照人的全面發展為價值歸宿。把“人本主義”理念運用于大學生職業生涯規劃教育中，就是將大學生的個性、需求、興趣等放在首位，突出大學生的主體地位，滿足大學生個體成長成才需求，從而充分發揮大學生職業生涯規劃教育的育人作用。

1.優化教學內容，制定個性化的教學目標

大學生職業生涯規劃教育的育人效果受多方面因素影響，因此，在制定大學生職業生涯規劃教育教學內容時，應綜合考慮社會需求和大學生個人特質。大學生職業生涯規劃教育的教學目標要符合黨和國家的人才培養要求，以積極正確的世界觀、人生觀和價值觀作為導向，以引導大學生形成職業生涯發展的自主意識為落腳點，輔以認知能力、執行能力、就業技能等素質的培養。教學內容要符合個性化的發展要求。薩柏的生涯發展理論指出，職業是個體生命的一部分，個體的能力、人格、需求、價值、興趣和自我概念等特質會影響其職業的選擇與發展。因此，大學生職業生涯規劃教育課程需要考慮大學生在性格、愛好、家庭背景等方面存在的差異，因人而異地制定合理的教學內容，在國家人才發展戰略和社會需求大背景下，實施個性化的教學培養方案，運用“人本主義”理念科學合理地激發大學生對職業生涯的自我認知和探索能力[20]。同時，“大學生職業生涯規劃”是集理論課、實踐課、經驗課為一體的綜合性課程，應從職業生涯規劃、就業指導、職業心理咨詢、創新創業等方面優化職業生涯規劃教學內容，有機融合職業生涯規劃相關理論、就業形勢和政策、職業評測工具使用、職業道德等，不斷提升大學生職業生涯規劃教育內容的針對性和有效性。

2.培養師資隊伍，整合多元化的教學資源

lV2WlFkTqgMK8Qu+k73hPh9grSRgzS0DEQGNcQ10K/A=大學生職業生涯規劃教育是獨立完整的教學體系，因此，高校應加大對專業型師資隊伍的培養。《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》明確指出，建設一支相對穩定、專兼結合、高素質、專業化、職業化的師資隊伍，是保證大學生職業發展與就業指導課程教學質量的關鍵。當前，面對大學生對職業發展的多元化需求，以輔導員、行政人員、就業指導中心人員等為主的高校大學生職業生涯規劃教育師資隊伍已經暴露出諸多問題。高校應構建專業化的大學生職業生涯規劃教育師資隊伍，定期開展大學生職業生涯規劃教育的師資培訓工作，支持鼓勵教師獲取相關職業資格證書。此外，高校還應擴充大學生職業生涯規劃教育的師資力量，整合校內外資源，借助優秀校友、企業人力資源、校外專家學者、行業領軍人才等構建多元化的師資隊伍，以滿足大學生多元化的個性需求，進而更加專業、有效地指導大學生進行職業規劃和就業選擇，實現培養目標。同時，家庭、學校、社會應當充分發揮教育責任，形成教育合力，促進大學生形成正確的就業觀，引導大學生合理地規劃個人職業生涯[21]。

3.聚焦大學生主體，構建系統化的培養體系

“人本主義”理念下的大學生職業生涯規劃教育要始終將大學生置于中心位置，抓住大學生主體的特點，構建大學生職業生涯規劃教育的系統化培養體系。受教育對象是獨立意識較強、學習目的性強的大學生，因此，教學應更關注大學生的個體特質。一方面，要引導大學生形成個人職業生涯規劃意識，提高對“大學生職業生涯規劃”課程的興趣。如果沒有充分發揮大學生的積極性、參與性，那么職業生涯規劃教育很難達到預期教育效果。另一方面，要引導大學生全面了解自我，客觀認清社會形勢，提高對職業生涯規劃教育重要性的認識，進而增強大學生開展職業生涯規劃的主動性。大學生職業生涯規劃教育涉及社會學、心理學等知識，因此，要構建系統化的培養體系，則需將大學生職業生涯規劃教育與心理健康教育、思想政治教育相結合，引導大學生樹立正確的就業觀、擇業觀，并根據不同年級實施不同的職業生涯規劃教育內容、主題，構建科學合理的系統化培養體系，使大學生能夠循序漸進地完善職業生涯規劃知識結構，在專業學習、求職面試、職業發展、道德素質等方面都能獲得全面提高[22-23]。

4.豐富教學環節，拓展實踐化的教學平臺

目前，大多數高校的大學生職業生涯規劃教育課程以引導大學生樹立正確的就業觀、擇業觀，開展職業定位，探索個體職業興趣、特長等應用型教育為目標，理論授課占據教學的主要環節，缺少實踐環節，因此，高校應完善教學環節和豐富教學手段，進而更好地提升教育效果。高校需要緊跟時代步伐，結合大學生作為“網絡原住民”的時代特性，充分利用網絡資源，建設線上教學資源庫，同時，打造多元化的大學生職業生涯規劃教學平臺，準確掌握各個階段大學生的職業需求和發展目標，實時開展各種類型的教學成果評估和教育數據分析，推動大學生職業生涯規劃教育的手段創新和教學改革。在大學生學習、實習和生活等方面加強大學生職業生涯規劃教育，有利于強化大學生在學習實踐方面的獲得感，提高大學生對職業生涯規劃的自我決策能力和學習主觀能動性[24]。相對于課堂講授，大學生更加認同親身參與。因此，在教學環節，高校應綜合利用情境模擬、案例分析、體驗互動等教學手段開展“以學生為中心”的教學活動，充分發揮大學生的主體性，引導大學生完成知識的實踐化遷移。同時，高校還應搭建實踐化的教學平臺，如專業實踐基地、就業實習平臺、校企合作教學平臺等，組織大學生深入企事業單位開展實習實踐，全面提升大學生綜合職業素質和職業生涯規劃能力。

五、結束語

大學生職業生涯規劃教育是一項系統的、長期的工作，是大學生實現自身發展和職業目標的必然要求，也是高校培養合格人才的客觀要求。高校應在增強對大學生特質的認識的基礎上，將“人本主義”理念融入大學生職業生涯規劃教育中，制定緊跟時代發展的培養目標，整合教學資源和師資隊伍，在教與學的實踐過程中完成對大學生職業觀念和素養的塑造，深入推進大學生職業生涯規劃教育教學內容創新，引導大學生形成職業生涯規劃的自主意識，從而為推動畢業生高質量就業和新時代人才強國戰略的深入實施奠定基礎。

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■ 編輯∕陳晶