基于文化自信的小學語文優秀傳統文化教育探究

摘要：文化自信是語文課程的核心素養教育目標任務之一，而中華優秀傳統文化教育是落實立德樹人根本要求和發展學生文化自信的重要途徑。在小學語文教學中有效開展傳統文化教育，教師應綜合把握學生認知、認同、繼承、弘揚四個層次目標。在實踐策略上，可關注四點：第一，用情境任務方式拋出文化教育主題，統領和整合知識目標和素養目標；第二，驅動學生主動參與傳統文化學習和傳承；第三，基于小學生學情和需求，多渠道獲取和整合文化教育資源；第四，以組織學生實踐為路徑，切實保證學生能夠繼承、弘揚傳統文化。

關鍵詞：小學語文；文化自信；核心素養；傳統文化

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2024）38-0046-04

基于下面的兩個原因，小學語文教師應重視對學生進行有意識、成系統、有效果的傳統文化教育。第一，“立德樹人”是我國教育的根本方針。立德樹人包括立德和樹人兩個目標，立德為基、樹人為務，德育的一個重心方向就是對中華優秀傳統文化的了解、認同、自信和傳承；第二，文化自信是語文課程核心素養目標之一。課標中有“文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心……繼承和弘揚中華優秀傳統文化……”的表述，這明確了中華優秀傳統文化是文化自信素養中的一個要項。

文章結合教學實際，基于文化自信素養培養的中華優秀傳統文化教育進行探討。

一、 學情、目標分析

為保證教學實踐的有效性，教師首先要準確、系統地把握學情和目標內涵。

（一）學情分析

第一，中華優秀傳統文化歷經五千多年的發展，不僅留存、塵封于廟堂、圖書場館等，它已經滲透到廣大中華兒女生產生活的每一個角落。因而，即便是小學生，也有一定的傳統文化相關經驗和知識積淀。比如，他們知道春節、端午、清明、中秋等傳統節日，知道中華美食、書法藝術等。但是，小學生畢竟生活圈子窄、知識學習和積累還處于基礎層次。因而，其傳統文化的經驗和認知是非常有限的，在傳統文化的學習中，就可能會遇到經驗、知識材料不足的問題。

第二，小學生思維習慣特殊。受大腦生理發育規律以及后天思維訓練等因素影響，小學生抽象、推理、歸納等理性思維能力明顯較弱，其學習認知主要靠感性、直觀思維。如看、聽、說、摸、做等。而傳統文化包含物質文化、非物質文化，其中非物質文化是相對比較抽象的，而物質文化也包含著一些文化內涵、思想、意識、理念、信仰等。比如，一座中式建筑，它往往包含著中華民族特有的中庸、方正、禮信等抽象的思想和審美觀念。因而，教師在施教時要注意方法、形式等。

第三，學習動機特殊。小學生還沒有完全參與社會生產、生活，其生活圈主要是學校和家庭。文化經驗積累不足，其學習觀、發展觀尚未形成。所以，雖然師長在不斷對其進行理想、信念、責任等方面的教育，實際上理想、抱負、責任等意識理念很難對學生的學習形成有效驅動。另外，小學生主動投入學習文化的動機與成年人差異很大，其主要是基于興趣、好奇、榮譽感、獲得感等，而不是基于傳承、弘揚文化的責任意識。因而，教師需要把握學生學習動機，有針對性地教學。

（二）目標分析

第一，文化包含人類文明發展的所有領域，特別是經歷幾千年發展和積淀的中華傳統文化，蘊含著豐富的內容。從領域上說，包含科學、技術、思想、藝術、生產、勞動、文學、藝術、風俗、宗教等；從性質上說，傳統文化既有物質的，如建筑、瓷器、服飾等，也有非物質的，如哲學、宗教、戲曲、理念、習俗等。在開展傳統文化教育時，教師要注意文化內容的系統性、廣泛性。

第二，對學生進行傳統文化教育的目標是培養學生文化自信。而文化自信的本質是素養，不是具體知識、技能。所以，教師需要明確傳統文化是教育的載體，而素養生成發展才是目標任務。因而，在教學中要注意，不是僅向學生呈現、灌輸傳統文化，讓他們生硬地記憶，而是遵循素養建構原理，采用建構的方式，以文化為載體引導學生自主生成、培養文化自信及相關的意識、品質、能力。

第三，部分教師認為文化自信教育的目標落腳點是“自信”，也就是使學生對傳統文化產生喜愛、自豪的情感態度。其實文化自信在目標上也是一個集合，課標在闡釋“文化自信”時使用了“認同、信心、熱愛、繼承、弘揚、借鑒、參與”等詞匯，前三個詞是意識態度，后四個詞是行為能力。這說明，僅使學生對傳統文化進行了解，產生熱愛、自豪等情感還不夠，還需要使學生會繼承、能弘揚、懂借鑒、可參與。歸納起來，培養學生傳統文化自信應綜合包含認知、認同、繼承和弘揚四個方面。

二、 實施的結構

基于文化自信素養培養的傳統文化教育在內容和目標上具有系統性、結構性，因而，小學語文組織傳統文化教學應采用結構化教學模式，而不是傳統的以知識、課時為單位的線性推進結構。也就是要采用單元整體設計的項目式學習結構，以達到以下幾個目的。第一，整合一組、一類傳統文化內容，以保證學生傳統文化認知和傳承具有系統性，有一定文化寬度和厚度；第二，整合品質和能力目標要素，使學生在整體學習中認知、認同、繼承、弘揚等意識和能力得到綜合的生成發展。另外，采用單元整體項目式學習結構，也符合課標“構建語文學習任務群”“加強課程內容整合”“增強課程實施的情境性和實踐性”等理念要求，是落實課標理念的有效途徑。

例如，四年級上冊第四單元包含《盤古開天地》《精衛填海》《女媧補天》等課文，單元題材和內容主題是神話故事。教師可以基于教材文本內容特質，創設單元整體學習任務項目：“搜集和了解我國有哪些神話傳說，選擇感興趣的神話傳說進行閱讀并講給同學聽。”然后，圍繞這個項目任務，帶領學生依次展開一系列學習活動。這樣在內容上就跳出了教材有限的幾篇課文，以“中華神話傳說”為文化集合，使學生更廣泛、較系統地了解我國神話傳說。而在目標上，則整合了對神話傳說的認知、態度和傳播，對應了認知、認同、繼承、弘揚四個層次目標任務。同時，還將搜集、歸納、閱讀、表達等學習方法整合在一起，為學生搭建了自主學習平臺。通過這樣的結構化教學，學生相關文化素養得到成系統、有深度的發展。

三、 教學的策略

（一）以情境任務方式拋出主題

培養學生基于傳統文化的文化自信素養發展，在途徑上要以學生自主建構為主。這樣教師組織學生進行單元整體項目式學習時就需要注意：僅教師把握單元項目任務的結構、目標、過程是不行的，還需要讓學生清楚單元學習的整體結構和任務目標。這樣學生才能展開條理清晰、有序地自主探究學習。而小學生學習力水平低，是缺少自主學習設計、決策能力的，抽象理解能力也比較弱，教師直接將所創設的單元項目任務布置給學生，他們較難理解和把握，因為這個由教師提煉出來的項目任務往往是高度概括和概念化的。所以，要使小學生能夠把握整體學習結構和任務，教師還應對項目任務進行情境化處理，在向學生拋出主題任務時，融入一些更具體可操作、更生動直觀的元素。

比如，上面所舉的案例，教師創設的單元學習任務項目是“搜集和了解我國有哪些神話傳說，選擇自己感興趣的神話傳說閱讀并講給同學聽”，這種表述過于概念化。教師應進行情境化展開：“同學們，在生活中你們讀過或聽父母講過一些有趣的神話傳說故事嗎？你知道哪些？下星期，我們將舉辦‘講中國神話故事、演中國神話故事’比賽活動。每名同學都要準備一個自己最喜歡的神話故事講給同學聽，每個小組都要選擇一個有趣的神話故事排練和表演給大家看，我們來比一比，哪位同學講的故事有趣、生動，哪個小組表演得最好。那么，你知道從哪里能找到中國神話傳說嗎？是到圖書館還是請父母講，或是利用電腦網絡搜索？你會讀、會講、會演嗎？”這樣就將抽象的項目任務轉化成一個演講、表演比賽情境，同樣包含了搜集、閱讀、傳播等環節，使任務、內容、方法更具體。而且教師還有意進行了“到圖書館、請父母講、網絡搜索”等方法的提示。顯然，這個任務情境更容易被小學生理解和把握，具有更強的可操作性，而且融入比賽、展示元素，更易調動小學生競爭性，形成自主學習驅動。

（二）為學生創設多種學習驅動

對學生進行理想信念、責任意識等方面的教育，使之建立具有持久性的學習動力，是教師要做好的工作。但在小學階段，在即時形成學習驅動方面，物質、金錢、責任等效果不佳，主要是利用小學生的心理，采用組織比賽、展示、操作或調動好奇心等方法。有一點需要注意，最好是在學習過程中采用多種驅動方法，靈活、變化、穿插運用，否則長時間采用一種驅動方式，會使學生新鮮感下降，產生動機“疲勞”。

比如，前面列舉的神話傳說這個單元，在情境任務中就融入了講故事比賽、表演展示兩個驅動方法。再如，學習《王戎不取道旁李》《西門豹漢鄴》《紀昌學射》等課文時，為了促使學生對探究這些傳統文化思想理念產生積極意愿，根據這些文章情節性強的特點，教師也可組織學生采用課本劇表演加評比的方式形成學習驅動。又如，學習《紙的發明》《趙州橋》時，教師讓學生們分組動手進行手工操作：“按課本描述，搜集一些植物皮、纖維和廢舊的棉、麻等材料，嘗試動手制作一張紙。”“用竹棍、木棍或膠泥等材料，運用美術課上學到的技術，做一個趙州橋模型。”小學生非常喜歡動手操作，而且這種方式符合其思維習性，可以幫助他們更準確理解中華傳統文化。學習《元日》這首與傳統節日相關的古詩時，教師先不讓學生打開課本閱讀，而是展示部分詩句：“爆竹聲中一歲除、總把新桃換舊符——同學們，猜一猜，你覺得這首古詩是寫哪個節日的？”由于學生有春節相關經驗，用問題激發好奇心，更容易形成學習驅動。

（三）多個渠道獲取和整合資源

小學生抽象、理性思維較弱，因而對其進行傳統文化教育必須有充足、有效、適用的材料實體。比如，要讓學生了解京劇文化，僅有文字不夠，還要向學生展示京劇表演的照片、視頻，或者讓他們現場觀看京劇表演。另外，即便是特別抽象的理念，如謙讓品德，也需要有類似“孔融讓梨”這樣的直觀故事作為材料。因而，為學生準備或帶領學生獲得資源并整合資源是保證傳統文化教育有效的重要工作。獲取和整合資源，從行為主體上說，有兩個渠道：一是教師搜集、整理，直接提供給學生；二是組織學生通過觀察、閱讀、調查、分享等方式自己獲得和整合。考慮到選擇、搜集、整理、分享也是一種必要的學習品質，因而，如果有條件、可行，建議最好組織學生自己獲取資源，培養學生自主學習能力等素養。

比如，學習《墨梅》這首詩，教師引導學生自己去學習我國的“寓理于物文化”：“同學們，我們的先人從動物、植物身上悟出了很多哲理或做人的道理，常常寓理、寓德于物。比如，梅花，從詩歌中就可以看出，古人認為它具有高潔的品質，此外梅花還被賦予不畏嚴寒、冰雪的堅毅品格。那么，還有哪些花被賦予某種品格呢？你知道中國的“花中四君子”嗎？請同學們通過讀書、向父母或同學討教、網絡搜索等方法了解這些知識。說一說你最喜歡哪種植物的品格？”這樣既能引導學生自己搜集、獲取傳統文化學習資源，同時還可引發其對相應文化理念、哲理、情感的探究和思考，資源準備和文化了解、感悟一體完成，既豐富、拓展學生對某主題傳統文化的認知，又完成了文化的認同、理解，實現了文化自信的自我建構。

（四）實踐為徑實現繼承與弘揚

在前面目標分析時已經明確，對學生進行傳統文化教育不止于使之了解傳統文化，更重要的目標是認同和傳承。即在了解文化和達到認同的基礎上，還要引導學生對這些文化進行吸收、消化、傳播和踐行，這樣的傳統文化教育才有實際意義，才能算是達到了文化自信素養的綜合、全面發展。在傳統文化的教學實踐中，有些教師忽略了這點，只讓學生認知，最多引導深化到認同，但沒有安排繼承和弘揚環節。這樣中華優秀傳統文化就無法在新一代有效、有質地傳承下去并發揚光大。

因而，教師在帶領學生認知、認同的基礎上，還應特別注意要設計內化吸收和傳播、踐行環節，保證學生堅定文化自信，成為真正意義的傳統文化接班人。而培養學生文化繼承和弘揚品質、能力的主要途徑就是組織學生進行文化實踐活動，活動內容、方式則要根據具體文化對象及小學生參與的條件、能力等合理確定。

比如，前面提到的《王戎不取道旁李》《紀昌學射》這兩個傳統故事，比較合理和有效的實踐方式是講傳統故事、課本劇表演，或者讓學生圍繞故事繪制主題手抄報、多格故事漫畫。而對《紀昌學射》，還可以采用體驗式實踐法。如讓學生選擇一個或幾個字（如自己的名字），讓他照著字帖反反復復、抓住機會去練習書法，幾天以后看一看、比一比，自己寫的字是不是比幾天前要漂亮得多。這樣可以使學生真正體會到紀昌學射的可貴品質，并將其直接遷移為學生專注的品質。再如，學了《清明》這首詩后，教師組織學生到家鄉的革命紀念場館、紅色教育基地等地方去祭奠、緬懷革命英烈，回來后寫一篇活動心得或主題作文。這樣不僅使學生對清明文化進行了當代意義的傳承和踐行，而且還同時整合了革命文化、紅色文化教育，一舉多得。

四、 結論

綜上所述。基于落實國家教育立德樹人根本任務、課程文化自信教育目標，小學語文教師應切實重視并有效實踐對學生的中華優秀傳統文化教育。

以傳統文化為載體培養小學生文化自信素養生成和發展，教師要綜合把握幾點：第一，以準確把握學情、目標內涵為基礎，因材施教、有的放矢、科學施策；第二，基于傳統文化內容和目標的集合性特征，采用單元整體教學結構，組織項目式學習；第三，遵循素養建構原理，教師“搭臺”，學生“唱戲”。教師為學生創造自主探究學習的環境、條件，創設驅動、提供引導服務，突出學生文化素養的主體建構；第四，抓住“傳”和“承”兩個要素，綜合發展學生對傳統文化認知、認同、繼承和弘揚。

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