小學語文群文閱讀教學探究

摘要：教育改革背景下，群文閱讀是推進語文課堂教學質量提升的關鍵舉措，群文閱讀的實施有利于解決傳統語文閱讀教學中存在的問題，助力語文課堂教學質量的提升。當前，群文閱讀教學核心主題選擇思路相對模糊、文本群組合方式比較單一，且針對性的閱讀實踐活動組織相對較少，影響了小學語文群文閱讀教學質量。核心素養指引下，小學語文群文閱讀教學應立足問題，從核心議題的選擇入手，科學、合理、多元組織群文閱讀文本群，并結合閱讀素材組織多樣化的群文閱讀實踐活動，多措并舉推動小學語文群文閱讀教學質量的提升以及學生語文學科核心素養的發展。

關鍵詞：小學語文；群文閱讀；核心議題；文本組合；實踐活動

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2024）38-0054-04

群文閱讀是小學語文教學改革的有效舉措，所謂“1+X”是指以統編語文教材學習目標為宗旨，以提升學生的閱讀素養為目的，從教材內精讀課文、單元主題、語文要素等選擇核心議題，以課堂內外融合為主要文本組合路徑，組織多樣化閱讀實踐活動，為學生搭建學習、理解、遷移、運用語文知識解決問題的平臺，從而達到提高學生閱讀理解能力、促進學生閱讀素養提升的目標。

一、 群文閱讀在小學語文教學中的應用價值

群文閱讀是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。群文閱讀在小學語文教學中的運用是推動小學語文學科教學改革的重要舉措之一，也是推動小學生語文學科素養提升的關鍵。

一方面，從學生角度分析，群文閱讀教學活動可以從根本上提升小學生的語文閱讀量，提高學生的閱讀技巧，提升學生自主閱讀、合作閱讀能力。群文閱讀通常是以一帶多的形式，在核心議題為中心、多文本組合的方式下，學生需要先對精讀課文進行深入了解與分析，隨后再將精讀過程中學習的閱讀技巧等應用于群文文本閱讀中，這一過程既是學生深度理解、遷移運用知識解決問題的過程，也是學生搭建知識體系的過程，最終能夠促進學生閱讀綜合能力的提升。

另一方面，從學科改革角度分析，群文閱讀真正體現了“學以致用”的根本目標。語文的學習其實可以歸納為語言文字實踐的過程，借助實踐活動讓學生將教材中的文字轉化為自己的知識、能力。群文閱讀從議題的選擇，再到文本的組合，再到精讀課文的精講、精練環節，以實踐活動為橋梁，將閱讀的主動權真正教給學生，讓學生能夠有更多的機會去實踐、去探索，真正解決了傳統語文閱讀課堂上存在的問題，促進了語文教學質量的提升以及學生核心素養的發展。

二、 群文閱讀在小學語文教學中的應用問題

（一）核心議題選擇思路模糊

核心議題的選擇是群文閱讀教學的基礎環節，在以往群文閱讀教學中，議題的選擇并沒有得到足夠的重視，議題的選擇過于“隨意”。一方面，部分教師在議題的選擇方面只關注教材內容或話題，并未考慮學生的實際學情，因此學生參與的積極性較差；另一方面，核心議題的選擇缺少生活化和延伸性，議題與學生生活以及語文學習的熱點問題等銜接不夠緊密，影響了學生閱讀量的提升以及閱讀素養的發展。

（二）群文文本組合方式單一

文本組合方式單一也是影響群文閱讀教學質量的關鍵因素。文本組合的方式既關系到學生接觸的文本類型，又關系到學生能否將前期積累的知識、技能等應用于文本閱讀與理解中。群文閱讀教學中文本組合的方式過于單一，部分教師習慣于將整個單元的內容作為群文閱讀文本，將精讀課文作為精講內容，自讀課文作為學生自主閱讀素材，雖然相比較單篇閱讀教學而言具有一定的整合性，但是文本組合方式單一，且內容基本局限于教材之內，不利于拓展學生的閱讀面，影響學生閱讀知識體系的構建。

（三）閱讀實踐活動缺乏深度

閱讀實踐活動的組織是群文閱讀教學質量的關鍵環節，2022版語文課程標準提出了小學語文教學的新思路和新方向，如學習任務群等。但是在推行和實施過程中，部分教師并未真正落實，依然延續教師講解為主的模式，忽略了學生在群文課堂上的主體地位，學習效果未達到理想狀態。此外，群文閱讀輔助活動的設計也缺少趣味性，學生參與活動的積極性較差，活動效果也受到影響。

基于上述幾方面問題，核心素養指引下小學語文群文閱讀教學活動的組織，要從核心議題的選擇、文本的組合、群文實踐活動的組織等諸多方面入手，搭建學習、理解、遷移、運用知識、技能的平臺，促進小學生語文學科綜合素養的提升與發展。

三、 群文閱讀在小學語文教學中的應用策略分析

（一）“1”領航群文閱讀

群文閱讀是一組文本，與單篇閱讀教學相比，群文閱讀需要有一根主線將這些文本串聯起來，以便于學生根據這根主線對文本內容進行深入解讀，而核心議題就是群文閱讀的主線。“1”的選擇是群文閱讀教學的基礎環節，科學合理地選擇議題，不僅能確保整個群文閱讀活動組織與實施的效果，而且能激發學生的探討意愿，加深學生對文本內容的理解深度。

首先，議題的選擇要具有可議論性、開放性。可議論性使學生可以根據議題的方向在合理范圍內展開議論與分析，并結合語文學科以及其他學科的學習經驗發表自己的見解，在自主、合作、探究的討論中理解議題的內涵。開放性則保證了議題的選擇具有創新性，為學生留出可以自我思考、創新實踐的空間。

其次，議題的選擇要以2022版語文課程標準為依據。將課標中的各個板塊的要求作為議題選擇的參照和依據，像閱讀與鑒賞中要求學生掌握、領悟文章的基本表達方法等，那么在議題選擇中就可以以“描寫手法”等為核心；在課程內容板塊提及傳統文化、社會主義先進文化等內容，那么議題的選擇也可以為此方向的內容，像“傳統詩詞大揭秘”等。同時，議題的選擇還要符合學生的學情，以學生年齡段、年級段為基礎，選擇適合學生討論的議題，激發學生主動參與群文活動的積極性。

再次，議題的選擇的角度要多元化。一則議題可以根據單元主體來選擇，部編版教材每個單元都有比較明確的主題，圍繞主題安排4篇或5篇課文展開單元主題的深入解讀與分析。因此，結合教材編排意圖，議題的選擇可以是單元主題，使學生在閱讀中搭建以主題為圓心的知識體系。二則議題的選擇可以文本的寫作手法為核心。隨著年級段的升高，文本中包含的寫作手法也逐漸增加，多樣化寫作手法的運用不僅能使文章表達更加多樣化，也可以豐富學生的閱讀、寫作經驗，如比喻、擬人、排比等。因此，以寫作手法為中心也能加深學生對文本的體驗度。如“借物喻人”最為典型的文本為《落花生》，那么以此為核心議題，進行群文組合，將《落花生》閱讀方法等應用于文本組合閱讀中，可以加深學生對借物喻人寫作手法的認知深度。

最后，以文本體裁為基礎進行議題的選擇。部編版教材中包含了諸多的文本形式，如童話、神話、寓言故事、散文、小說、詩歌等。教師可以結合學生學情，如課堂上學習短板等選擇群文議題，如文言文組合等，以教材文言文為核心選擇學生感興趣、難度適中的文言組合，以調動學生學習文言文的積極性。如選擇《王戎不取道旁李》《自相矛盾》《楊氏之子》《精衛填海》等，引導學生理解文言文語句的基礎上，了解古文語言文字的特點以及掌握古文學習的方法。

總之，群文閱讀議題的選擇方式多樣化，在具體教學中可根據教學目標、文本內容、學生學情等進行個性化、多樣化的選擇，從而滿足不同層次學生學習需求，達到提升學生閱讀素養的目標。

（二）“X”保駕群文閱讀

群文文本的組合是決定群文閱讀學習質量的關鍵，可以采用多元化、靈活化的文本組合思路。

首先，以人物為中心，組織文本內容。具體組合中可以從兩個方面著手，一是以文本中的人物為中心，如同一人物形象在不同文本中有哪些不同的特征，如《少年閏土》《中年閏土》等。以“閏土”這一人物形象為中心進行閱讀活動時，可以引入《故鄉》中中年閏土相關的文本內容，在詳細分析少年閏土形象的基礎上，與中年閏土的形象形成對比，加深學生對人物形象的理解，更深層次地延伸到為什么同一個人物隨著年齡的增長會產生如此明顯的變化等。二是以文本作者為中心的素材組合。如詩詞群文閱讀教學中，可以選擇同一詩人不同時期的作品，像學生喜歡、熟悉的李白、杜甫、王維等，通過對這些詩人不同時期詩詞的朗讀、學習、分析，感受詩人的寫作風格。在散文群文閱讀中，也可以選擇同一作者的散文，感受文本的內涵，加深學生對散文等文體內容的理解深度。還可以選擇不同作者同一題材的文章，如以傳統文化議題，從教材中選擇傳統節日文章，像《北京的春節》《過年》《除夕》，讓學生感受不同作者筆下的傳統文化有哪些不同的表現，在對比閱讀中理解其中蘊含的情感。

其次，從文本本身入手，采用“求同”“解析”的思路進行文本組合。如平行類文本，采用一篇帶多篇的形式，與上述同一題材不同作者的組文方式大致相同，只不過課文之間的相同點更多，比如，《北京的春節》《花臉》《兔兒爺》等都展示了中華民族的民風民俗，讓學生在閱讀過程中積累更多傳統文化的內容。再比如，解析類文本，其是以一篇文章為中心，后續幾篇文章為輔助，能幫助學生更加深入地理解核心文章的內涵。比方，六上《七律·長征》為中心組合文本為《巧奪金沙江》《飛奪瀘定橋》《翻越大雪山》等，核心為《七律·長征》，通過1和X的對比閱讀，深入理解其中的關鍵線索，然后再通過后續幾篇文章的深入解讀，引導學生領悟同樣都是戰斗，戰斗的對象不一樣，解決問題的方式也不一樣。

最后，文本組合方式也可以以議題為中心，選擇能體現議題內涵的多樣化素材。這些素材之間可能并沒有什么明顯的聯系，但是組合到一起就能夠巧妙地體現議題要表述的思想內涵。另外，此種文本組合還需要考慮學生的理解能力、閱讀興趣等，以調動學生的閱讀興趣，提高學生閱讀能力。

以多元化的方式進行文本內容的組合，可以使學生在多元化文本閱讀中增加閱讀積累，促進學生閱讀能力的提升。

（三）“1+X”深度學習實踐

1. 目標為先

1+X視角下，群文閱讀教學活動的組織首先要設計科學、明確的教學目標。以目標為基礎，組織后續教學活動，既能保證活動方向不偏離原本的軌道，同時又能為學生自主、合作、探究閱讀提供思路。

以“人物語言的奧秘”核心議題為例，組合不同類型的文本《疏通》《西游記（節選）》《“諾曼底號”遇難記（節選）》等文本，結合小學語文核心素養要求，制訂科學目標：

（1）通過交換讀、勾連教材讀和對比讀等方法，體會人物語言的四個作用。

（2）根據人物特點和環境需要設計人物語言。

以目標為指引，既能為后續閱讀活動提供明確的方向，同時也可以讓學生明確自己通過文本閱讀需要完成的學習目標。

2. 趣味導入

趣味導入活動是引導群文閱讀活動組織的基礎，組織趣味活動時可以充分借助多媒體，從而通過生動形象的趣味導入活動引導學生快速投入群文閱讀活動中。

以上述議題的群文閱讀活動為例，在課前活動中，可以設計“猜角色”游戲，借助多媒體動畫、你說我猜等游戲形式，將學生熟悉或者課內外閱讀中典型的人物角色呈現出來，然后再通過聽人物語言的方式猜一猜到底這個人物是誰，如典型的孫悟空、豬八戒等。這種聽語言猜任務的方式不僅能營造趣味化的學習氛圍，而且能讓群文閱讀充滿趣味性，為后續探討語言特征奠定基礎。同時，通過趣味化的活動設計也能順利引出群文閱讀的核心議題。

3. 合作閱讀

合作閱讀是以學生為主體的學習活動，是為了讓學生進一步掌握閱讀方法、閱讀技巧。在合作閱讀活動中，教師可以結合學生學情、文本內容設計探究任務，還可以以問題引導的方式，幫助學生掌握體會人物語言的特征。

合作任務：讀《疏通》，圈出說話的人，并用橫線勾畫出他們的語言，小聲讀一讀，細細品味特征。

在小組合作探究任務的過程中，教師可以結合不同小組學生理解能力，設計分層問題，引導學生對文本內容進行深入解讀與分析。問題設計如下：

（1）文中有幾個人物呢？他們有什么不同身份呢？

（2）勾畫出不同角色的語言，然后讀一讀，感受人物語言的特征。

（3）文中人物語言能不能交換一下呢？如果交換一下能表現出角色的特征嗎？

通過默讀、朗讀、閱讀活動，學生能體會人物語言特征，深刻感受語言與人物特征、人物身份之間的關系。

隨著學生年級段的提升，學生閱讀能力有了非常明顯的提升，合作閱讀活動的設計也可以通過更加多樣化的方式呈現出來，以鼓勵學生在自主、合作、探究閱讀中掌握更多閱讀技巧，從而達到提高學生閱讀能力的目標。

4. 遷移運用

群文閱讀中遷移運用環節是重要的一個環節，其既是檢驗學生在前期閱讀活動中學習成果的重要環節，也是考查學生能否靈活運用閱讀技巧解決問題的關鍵環節。在這一環節中，教師可以給學生充分的自主閱讀空間，在必要時進行閱讀指導，方便學生高質量、高水平地進行文本群的閱讀，從而達到深入理解文本內涵的目標。

首先，在同類型文本群文閱讀中，教師可以針對核心文本展開精讀引導活動，然后鼓勵學生自主開展后續閱讀。在小組合作自讀過程中，可采用思維導圖、樹形圖的方式，將文本閱讀的思路整理出來，如《西游記（節選）》中可根據《疏通》閱讀思路自主進行閱讀思維導圖的設計，將節選部分的人物、人物語言等梳理出來，在梳理過程中觀察、分析、體會不同人物形象語言表達方式的不同。同時體會重點人物的性格特征，如孫悟空桀驁不馴、狂妄自大、無法無天……在體會人物語言特征過程中體會角色性格。

其次，群文閱讀的本質是體會語言的運用，因此遷移運用活動的設計還可以通過更加靈活、生動的形象呈現出來，如課本劇、舞臺劇創編等。在合作閱讀的基礎上，學生對人物形象已經有了初步了解，對人物的語言等也能夠比較準確地把握，在此基礎上，教師可以鼓勵學生通過角色扮演的方式將群文閱讀過程中的收獲呈現出來，比如，學生選擇自己喜歡的角色，設計服裝、道具、臺詞等，在設計、表演過程中更深層次體會文本內涵，感受群文文本組合、群文議題的中心思想。

四、 結論

總而言之，借助群文閱讀活動能豐富閱讀教學內容、拓展閱讀教學思維、拓寬學生閱讀面，提升學生實踐能力，同時幫助學生形成系統的知識體系，使學生掌握更多群文閱讀的技巧和方法。在后續群文閱讀活動組織中，教師還可以添加活動評價環節，及時總結分析群文閱讀活動的成果與不足，以全面推進小學語文閱讀教學改革。

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