小學語文閱讀與寫作教學結合路徑探究

摘 要：在小學語文教學中，教師將閱讀與寫作有機整合將能實現課程教學模式的創新與優化，不僅能夠提高讀寫資源的利用效率，還能夠拓寬讀寫訓練的維度，讓學生生成讀寫一體思維，建構起“語言輸入—語言加工—語言輸出”完整的思維模式。因而小學語文教師有必要結合所教學的內容，積極打通閱讀與寫作之間的渠道，實現二者的深層融合。基于此點，文章首先闡述了閱讀與寫作的內在聯系，隨即分析了小學語文閱讀與寫作結合教學的價值，最后從以讀促寫的閱讀教學和融讀于寫的寫作教學兩個角度論述了小學語文閱讀與寫作結合教學的路徑，旨在讓閱讀與寫作真正融合，為學生帶來更為愉悅的課程學習體驗。

關鍵詞：小學語文；閱讀與寫作結合；教學價值；教學路徑

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）36-0078-04

作者簡介：黃如容（1977～），女，漢族，福建龍海人，漳州高新技術產業開發區九湖鎮田墘小學，研究方向：小學語文閱讀與寫作。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程實施”部分提出“注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應。”由此觀之，閱讀與寫作的結合是推進新課程改革的重要方式。它能讓學生真正地積累語言、感悟內化語言、遷移運用語言，發展學生的語文能力、語文素養。因而小學語文教師應該結合自身的語文課堂深入思考，用心琢磨研究，爭取讓閱讀與寫作的結合達到最高境界，助力學生核心素養的發展。

一、 小學語文閱讀與寫作內在關系基本闡述

（一）相對獨立

閱讀與寫作是小學語文教學的核心內容，同時也是培養學生核心素養的關鍵所在。二者在協同推進中具有相對獨立的關系，各有側重點。閱讀教學重在讓學生針對相關的語文知識進行吸收與內化，形成內部語言，促進學生思想情感、語言表達技能及思維品質的多維提升。寫作重在讓學生進行自我表達和外化，學生將閱讀和實踐中所獲得的語文知識、相關體驗、基本信息通過文字表達的方式進行有效輸出，展現學生語文知識的應用能力。所以閱讀與寫作從本質上是不同的，二者相對獨立，各有側重點，需要學生經歷語言輸入與輸出的過程。因而閱讀與寫作的結合應該將二者的功效發揮到最大，在保持相對獨立性的基礎上實現閱讀與寫作的融合。

（二）顯著關聯

閱讀與寫作從本質上來說各有側重點，但是它們卻有顯著的關聯性。教師通過閱讀，可以讓學生抓住閱讀文本中的寫作方法與寫作技巧，摸索謀篇布局、遣詞造句的技能技巧，提升學生的寫作素養。同時在寫作教學過程中，學生也能夠有針對性地發現自己在閱讀過程中存在的不足，而后根據寫作中發現的問題，有針對性地展開閱讀活動，實現以寫促讀，讓學生的讀寫素養均能得到提升。因而從二者之間相互交織的關系可以明確，學生閱讀與寫作素養的提升是緊密相連的。閱讀能力的增強必然會帶動寫作能力的增強，寫作素養的提升同樣也能驅動學生發展閱讀素養。二者相互推動、互相促進，能夠引領學生打通閱讀與寫作之間的壁壘，協同推進語文素養的提升。

二、 小學語文閱讀與寫作結合教學價值探究

（一）有利于提高讀寫資源利用效率

閱讀與寫作的結合教學能夠實現讀寫資源的最大化利用。小學語文課本教材中的篇目題材豐富、構思精巧、貼近于學生的現實生活，且具有“人文主題”和“語文要素”雙線組元的特征。學生基于單元人文主題完成相應文本的閱讀，而后參考語文要素，創作與人文主題相關的寫作內容，將能讓學生深層挖掘讀寫資源的內核與本質，讓他們通過閱讀領悟優質的寫作方法與技巧，體會語文要素的內核與要義。而后在寫作中，學生還能夠實現對文本內容的創造性理解，使讀寫資源的功能得到最大化運用，使得閱讀與寫作能夠相互促進，助力學生展開更高質量的閱讀學習與寫作實踐。

（二）有利于整體拓寬讀寫訓練維度

閱讀與寫作的結合有利于整體拓寬學生讀寫訓練的維度。在上文的分析中已經提到了語文課本教材中的讀與寫是有序編排的，這種編排不僅體現在讀寫要點在單元內的橫向突破，也體現在讀寫要點在不同年級及不同學段中的縱向聯系。從橫向分析，教材中單元的習作主題與單元主題基本吻合，選取的相關閱讀文本都指向了學生后續更好地寫作，這樣便構建了一個完整的寫作訓練體系。學生跟著課文展開讀寫訓練，能夠按照不同的方式、不同的要求完成多個不同的寫作訓練實踐，以此達到契合單元主題的寫作目標。從縱向來看，不同年級之間的讀寫要求是由易到難、由淺入深，層層遞進的。教師實現讀與寫的結合，將能讓學生從橫向及縱向出發，構建一個全方位、立體化的讀寫訓練體系，使得學生能夠從宏觀、全局的視角審視自身的閱讀與寫作活動，能夠從閱讀聯想到寫作，令寫作銜接閱讀，在腦海中構建一個清晰的讀寫脈絡框架，從而讓他們的讀寫能力得到大幅的提升。

（三）有利于學生生成讀寫一體思維

閱讀與寫作的結合將能幫助學生生成讀寫一體的思維。學生在閱讀的過程中將能實現知識的抽象概括，而后通過寫作的方式將抽象的知識以一種清晰而獨特的方式表達出來，這樣便讓學生從讀到寫進行了融通。學生在讀的時候，將理清楚文章的語篇結構，明確情節發展的關鍵，突破語文要素，明確單元重難點。學生在寫的過程中，更加注重寫作結構的邏輯化，將能以閱讀文本為依托，為自身的謀篇布局提供依據，而后有針對性地完成文本閱讀，反饋單元主題。這樣的一個過程將能幫助學生厘清閱讀與寫作之間的關系，讓他們以讀寫一體化的思維，準確獲取閱讀與寫作的信息，持續增強語文綜合素養。

三、 小學語文閱讀與寫作結合教學路徑探究

（一）以讀促寫的閱讀教學

閱讀與寫作的結合要以讀為先，讓學生在閱讀中厘清文章脈絡，突破文章重點，遷移閱讀技巧，在讀的基礎上明確語篇的寫作方式，突破寫作難點，實現以讀促寫。

1. 自主閱讀，厘清文章脈絡

在小學語文閱讀教學中，學生自主閱讀能力的培養與發展顯得尤為重要。因而一定不能忽視學生的自主閱讀，要讓他們根據自身已有的閱讀基礎完成對文本的自主探究，厘清文章的脈絡框架，獲得對文章基本信息的了解與掌握，獲得豐富的寫作素材，讓閱讀過程更有側重點和目標。

以人教版小學語文課本教材為例，教師在教學《北京的春節》時，就要明確本單元的人文主題是“民風民俗”，語文要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。“分清內容主次”與“如何詳寫主要部分”之間是有一定邏輯關聯的，任何一篇文章由于表達主題的需要，作者往往會從不同的角度和不同的方面進行取材，這就是學生需要通過閱讀加以領悟和感受的，從中汲取作者的寫作手法，通過分清主次領悟文章要點的要義。在引領學生閱讀文本時，教師便可以鼓勵學生自主閱讀，梳理文章的脈絡框架，大致感受作者在內容主次方面的布局。比如，學生在閱讀中圈畫了重點日子：臘月→小年→除夕→初一→正月十五→正月十九。根據自己圈畫的日期，學生明確了整篇課文是按照時間順序描寫的，而后按照時間順序，上升視角，將全篇文章按照年前、過年、結束的時間順序進行了分段，以此明確本篇文章的時間跨度大，內容多，從臘月初寫到了正月十九，列舉了一系列老北京過春節的習俗。在獲得了這樣的感悟之后，教師還可以讓學生根據自讀的基礎，嘗試完成表1，簡述哪些天是詳寫，哪些天是略寫，并思考為何這樣寫。

2. 合作閱讀，突破文章重點

學生在自主閱讀的基礎上，教師還要引領學生展開合作閱讀，進一步研究文章的重難點，分析語言風格、表達技巧、情感主旨等，持續發展閱讀能力。因而教師要緊扣教學重難點，有針對性地引領學生展開合作探究。相比自主閱讀彰顯學生的個性化與隨意性，合作閱讀更加強調教師的啟發、點撥與導引，重在讓學生突破文章難點。

比如，教師讓學生自主閱讀了《北京的春節》之后，學生已經完成了“分清內容主次”這一語文要素的實踐，而后教師可以聚焦“體會作者是如何詳寫主要部分的”這一語文要素讓學生合作探究。對此，教師可以安排以下兩個合作探究點。

探究一：體會作者是如何抓住重點寫出習俗特點的

在探究這一內容時，教師可以讓學生完成兩項任務。第一個任務是閱讀“臘八”部分，勾畫出最能突出臘八節習俗特點的語句，并思考作者是如何抓住重點寫出習俗特點的。學生經過閱讀，概述出臘八的兩個習俗為熬臘八粥和泡臘八蒜，寫出了臘八粥食材種類多及臘八蒜色如翡翠、色味雙美的特點。第二個任務是閱讀描寫“臘月二十三、除夕、初一、元宵節”的相關段落，進一步體會作者是如何詳寫的。這樣一個任務需要學生合作閱讀后自主概述，體現由扶到放的過程。

探究二：體會詳略安排得當的好處

教師讓各小組快速閱讀寫得比較簡略的部分，而后對比“臘八、臘月二十三、除夕、初一、元宵節”這幾種寫法上的不同。在反復對比閱讀中，學生將明白作者詳略得當的安排是為了寫出最具特色的民俗活動，為了給人留下深刻的印象。以此為基礎，教師便可以抓住“特色”二字，讓學生進一步探索作者“京味兒”的語言特點。各小組可以抓住典型語句朗讀，在反復朗讀中感受“京味兒”的語言特點，進一步體會“民俗”的主題。

3. 群文閱讀，遷移閱讀技巧

在學生自主閱讀、合作閱讀的基礎上，教師還要持續引入群文閱讀這一環節，讓學生將自己所領悟到的閱讀技巧加以遷移，進一步感受文章的語文要素，體會不同作者的寫作方式，為后續的寫作奠定堅實的基礎。對此，教師可以抓住某一語篇的重點，橫縱串聯，引入多篇文本，引領學生完成群文閱讀，實現閱讀技巧的有效遷移。

比如，教師結合《北京的春節》中重點描寫片段“臘八節”，可以串聯單元內另一篇文本《臘八粥》及課外閱讀文本《清香凍米糖》《端午的鴨蛋》讓學生展開群文閱讀，設計的群文閱讀目標是把握文章內容，分清詳略并體會其表達效果。學生在閱讀中，將先聚焦《臘八粥》這一課文，從中找出重點描寫的事件為“等臘八粥”“喝臘八粥”。經過對相關語段的分析與感悟之后，學生將明確一詳一略的描寫是為了更好地表達作者的情感。隨即學生將根據自身課內閱讀的基礎，遷移至《清香凍米糖》《端午的鴨蛋》等兩篇文本的閱讀中，找出兩篇文章詳略得當手法使用的精妙之處。比如《端午的鴨蛋》在文章開始，作者略寫了家鄉端午風俗的七個方面，粗筆勾勒了江南端午風俗的整體輪廓，而后宕開一筆，詳寫“家鄉的鴨蛋”，于不知不覺中漸入佳境，展現了鴨蛋的美味與別致。《清香凍米糖》則是詳細描寫了過年時母親精心制作凍米糖的過程，略寫表姐做凍米糖，“我”長大了吃凍米糖。其主要目的是表達作者對母親的懷念之情。

如上，教師通過自主閱讀、合作閱讀、群文閱讀環環相扣的布局，讓學生循著單元的語文要素逐漸深入閱讀，把握單元文本的內涵。學生在這樣的閱讀過程中，將從最開始“分清內容主次”過渡到“體會作者是如何詳寫主要部分的”，到最后遷移解析“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。這樣一個逐層過渡將讓學生進一步領悟單元要點，明確單元寫作“家鄉的風俗”的基本模式，嘗試從“詳略結合”的角度出發完成寫作，充分展現以讀促寫的功能。

（二）融讀于寫的寫作教學

融讀于寫的寫作教學將幫助學生多維度解讀文本、多層次建構寫作框架，真正地實現閱讀與寫作的結合。因此，教師要結合具體的教學內容，為學生搭建與寫作相關的支架，讓學生循著寫作支架完成閱讀，在閱讀中布局寫作內容，讓讀與寫共融共生。文章將以人教版五年級下冊第五單元這一寫作單元為例，分析融讀于寫的寫作教學策略。

1. 謀篇布局

在寫作前列好提綱可以起到事半功倍的作用，教師可以依據寫作主題，讓學生列好提綱，而后循著提綱完成自主閱讀，并做好相應的修改。以這樣的訓練方式，將讓學生內化方法，建立篇章意識。比如，本單元的語文要素是“學習描寫人物的基本方法”，寫作主題是“形形色色的人”，習作要求是“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。那么教師便可以讓學生結合教材82頁的提示，選取最能反映人物特點的事件，在草稿紙上列出題目與提綱。學生結合已有的寫作技巧，按照事件一、事件二、事件三等的順序完成提綱的初步擬定。隨即教師可以讓學生思考：“我們在描寫這些事件的過程中，應該怎樣詳細展現人物的特點呢？”根據這一問題，學生將明白要想借助事件寫清楚人的特點，還需要用特定的手法。因而，教師可以讓學生閱讀本單元的兩篇文章。

第一組文章是《人物描寫一組》，教師可以讓學生在《小兵張嘎》片段的閱讀中掌握動作描寫表現小嘎子機靈的手法，在《駱駝祥子》片段的閱讀中掌握外貌描寫表現祥子生命力的手法，在《儒林外史》片段的閱讀中掌握動作描寫展現嚴監生極度吝嗇的手法。通過對第一組文章的閱讀，學生將明白從動作、外貌等不同角度體現人物特點的基本方法。

第二組文章是《刷子李》，這一文章通過描寫主人公刷子李的動作、外貌、語言以及徒弟曹小三的舉止和心理活動，展現了刷子李的高超技藝。學生在這一文本的閱讀中，將領悟從動作、外貌、語言等多角度融合描寫展現人物特征的技巧，同時能開辟寫作視角，明確還可以通過描寫他人的反應來表現主要人物的特點。

學生通過對以上兩組文章的閱讀，對原有的提綱進行完善、修改、細化，提煉出事件中的主要人物、次要人物及相應的語言、動作、外貌、神態、心理等，并從這些角度進行布局。

2. 遣詞造句

學生擬定了提綱之后，教師可以讓學生依據提綱豐富、完善“血肉”，也就是遣詞造句、優化素材。因而教師可以讓學生根據上一環節細化的提綱，完成“習作例文”《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》的閱讀。

比如，學生在第一篇習作例文的閱讀中感悟到作者在寫好朋友容容時，只選取了“取報紙”這一件事，但是合理布局“取報紙”這件事，從中展現了容容“忠于職守”“天真”“可愛”等特征。學生根據人物特征與相應的事件細節一一對應，領悟了作者用詞用句的精妙。比如，在凸顯容容的可愛天真時，作者直接通過展現容容與自己對話的內容來反映出她的可愛天真，這便是詞句搭配的精妙之處。學生完成了第一篇習作例文的解讀之后，教師可以讓學生自行解讀第二篇習作例文，從中繼續感悟遣詞造句的風格與技巧，持續完善寫作思維。

學生完成了以上兩個環節之后，教師便可以讓學生循著提綱及搭建好的素材完成寫作，將自己腦海中構思好的人物及事件完整地敘述出來。學生完成了寫作之后，教師還可以讓組內成員互讀，以讀促思，持續完善寫作內容。以這樣的方式，學生便實現了“讀—寫—讀”的閉環，真正達成了閱讀與寫作的結合。

四、 結論

綜上所述，新課標背景下的小學語文課程教學應該重視學生讀寫素養的提升。因而教師要實現閱讀與寫作的有機結合，先要從意識理念層面理清楚閱讀與寫作的內在關系，隨即明確讀寫結合教學的價值，最后從以讀促寫及融讀于寫兩個角度出發，優化小學語文讀寫結合教學的路徑。讓學生在豐富多元的讀寫活動中實現閱讀與寫作素養的雙重提升，推進對其學科核心素養的培育及發展。

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