高中語文單元中大概念學習任務的設計探究

摘 要：高中語文大單元設計摒棄了傳統模式下的單篇文章設計的局限性，在當前的育人體系中被逐漸推向高潮，成為師生共同青睞的全新育人方法。在大單元設計的過程中，有效融入任務元素，可以進一步提高其應用價值，且可以為后續的育人活動提供準確、科學、有效的參照。基于此，文章從高中語文單元設計的角度著手，辨析任務統領下的育人思路。

關鍵詞：學習任務；高中語文；單元設計

從高中語文課堂教學的角度來分析，單元設計能夠幫助教師從課程標準的要求出發，注重對單元知識的整合，以及對單元教學模式的創新與應用，從而借助任務統領的方式，提升學生的語文知識學習能力與學習素養，以此擺脫高中語文課堂教學中散亂低效的教學弊病。但是，從當前的教學環境來看，部分高中語文教師在進行單元設計的過程中，由于對單元設計的理解不充分、不徹底，導致其單元設計的方式表現為“追求大”“追求綜合”“追求多”，進而讓教師忽視語文教學中對學生學習素養的培育，以及對單元設計任務的體現與應用[1]。對此，本文將從高中語文單元設計的“熱現象”中做出“冷思考”。

一、單元設計的內涵理解需更準確

由于部分教師對單元設計缺乏深入了解和研究，想當然地認為高中語文課堂教學中的單元設計僅僅是對單元文章的共性進行歸納，由此設計出共同的單元主題，制作粗劣的單元教學方案。殊不知，這一錯誤的教學認知導致教師設計了錯誤的教學方案，執行了錯誤的教學方法。那么，高中語文單元設計的內涵應該是什么呢？研究認為，高中語文單元設計需要通過提煉單元主題的方式突出單元的教學內涵，在這一過程中，教師要努力挖掘單元教學主題中的人文素材，而且要將單元教學主題與人文教學素材進行有機結合，從而為學生提供有效的教學和引導。所以，高中語文教師在基于單元設計籌備課堂教學方案的時候，需要重點把握兩個關鍵要素：一個是要認真提煉單元教學的人文主題；另一個是要有效統一單元教學的諸多元素。

（一）不成熟教學案例的展現

以高中語文必修下冊第二單元的教學內容為例。在《竇娥冤》（節選）、《雷雨》（節選）、《哈姆萊特》（節選）教學的基礎上，教師可以為學生設計“補充學習內容”——《日出》（陳白露瀕臨死亡時的內心獨白）以及《羅密歐與朱麗葉》（兩人初次在花園邂逅的情節）等內容。對這一單元任務的設計，主要有兩方面的考慮：第一是希望學生可以通過閱讀課文內容以及補充學習內容，深入了解不同作家筆下的不同戲劇創作風格；第二是希望學生可以在熟讀課本三篇文章的基礎上，將自己作為一名“戲劇創作人”，對后面兩篇補充學習內容做出個人的分析與解讀。在上述的單元任務設計中，看似教師是基于單元主題為學生設計了學習素材，但這并沒有真正體現出本單元的人文主題，更沒有實現對單元教學諸多元素的統一。僅依靠幾段簡單的選文閱讀讓學生對不同作家的戲劇創作風格進行判斷，這一教學方案的本質是“大而空”的。另外，讓學生將自己置身于“戲劇創作人”的角度對另外兩篇文章進行分析和理解，由于學生對戲劇的接觸相對較少，很難保證學生具備理解戲劇和分析戲劇的素養。顯然，在上述的教學方案中，教師設計的教學方法要遠遠高于學生的學習能力與認知水平，因此也就不符合單元設計的需求，更無法保證學生的學習訴求。

（二）成熟教學案例的展現

以高中必修下冊第二單元的教學內容為例。針對本單元的教學，若想有效體現單元設計的內涵，突出單元設計任務，教師就要切實把握單元教學的主題，并且要設計有意義的單元學習任務，同時基于單元教學主題與任務的融合，開展相應的單元教學活動，借助自主構建的課堂教學思路，引導學生在學習過程中深入單元設計中探索問題、掌握知識。

本單元的序言是：要對他人不幸抱有同情，要心懷悲憫，要摒棄丑惡，要追求正義，要堅守良知，這是人類應有的品格。三篇戲劇作品都“寄托著作者對人生的深切關懷”。從本單元的序言出發，教師可以將單元設計主題設定為“從冰冷的悲劇中感受人性的熾熱”。同時，教師還可以對這一單元主題進行解讀，以此來體現單元主題設計的人文內涵——悲劇往往是冰冷的，人在踏入悲劇時，就像是一腳邁進了深淵。但是，人性是熾熱的，即便是在冰冷的深淵中，我們也要保持對人性光輝的追求、堅持對正義的渴望，做到與邪惡進行斗爭以及充滿對社會百態的悲憫。隨后，教師可以從本單元的三篇文章入手對學生進行解讀：在我們即將學習的三篇文章中，體現了人性的善良、親情的溫馨以及愛情的偉大。這是對美好事物的向往，也是對邪惡的無聲反抗，正是這一個個故事、一篇篇文章、一次次思考，讓我們學會愛人，也感受到了被愛。

至此，教師可以設計單元任務：首先，選擇課文中的一個人物，借助文字描述的方式給課文中的人物進行“畫像”，并從中映射自我。其次，在課文中人物映射自我的基礎上，走進人物的內心，通過小組合作的方式，選擇感興趣的戲劇進行編排。最后，重點思考悲劇下相關人物的性格特征，以及導致悲劇的主要原因是什么。

第一個單元任務聚焦了對課文中人物的文字描述。在這個單元任務中，教師可以為學生提供一個主動選擇學習內容的權利，讓學生在選擇的基礎上參與到課堂任務中，然后應用語言描述的方式對所選的人物進行“畫像”。這樣，學生的語言文字表述方式會更具特色，語言文字應用思維也會更有創造性。第二個單元任務聚焦了對戲劇編排的任務設計，教師借此可以讓學生在戲劇編排的過程中對文章內容、人物特征等進行更深入、更全面的了解。第三個單元任務是對前兩個任務的綜合性思考和探究，也是對前兩個單元任務的穿透性概括與拓展性解讀。上述的三個單元任務，每兩個任務之間環環相扣、步步緊逼，可以讓學生在參與學習的過程中基于單元任務的引導和推動實現對單元素材的深入理解與體驗，且能夠讓學生從文章、人物及故事的角度真切地感受到悲劇的冰冷，以及悲劇中人性的熾熱[2]。

基于上述單元設計的方法，以及對單元任務的有效構建，能夠讓學生在學習語文知識的過程中從單元的人文主題出發，結合單元任務導向，探究單元主題的內涵，感受單元所學內容的價值和意義。此外，這一教學方法的應用也有效體現了單元設計的育人功能，同時凸顯了學生在課堂教學中的主體地位。

二、單元設計的內容整合需更科學

單元設計需要教師對同一單元中不同文本進行有效整合，以此來打破單篇教學的桎梏，實現從單篇教學到單元教學的嬗變。這樣的教學方法，可以將單元中不同的文本進行有效關聯，在篇與篇的聯系當中，讓學生獲取到更大的學習視野、收獲到更佳的學習體驗。因此，教師在進行單元設計的過程中，務必要做好對文本共性的展現，依托任務引導方式，使文本的共性彼此呼應。

（一）單篇教學與單元教學要循序漸進

部分教師在單元設計中特別關注對單元的整體性教學，因此在設計教學任務、提出教學問題以及梳理教學思路的過程中會從單元的整體性出發，這就導致教師在實際教學中忽略了單元中單篇文本的教學功能。

從本質上分析，單元設計是綜合性的，是用來整合學習資源、開發學習情境、構建學習主題的一種教學方法。但是，對于學生而言，很多人并不具備單元文本的綜合性學習能力，這就需要教師從單篇教學的角度出發，引領學生朝著單元學習的角度邁進。比如，在高中語文必修下冊第二單元的文本教學中，由于本單元的課文是與戲劇相關的，所以教師可以從《竇娥冤》（節選）以及《雷雨》（節選）的單篇教學入手，通過對兩篇文章的深入分析與解讀，幫助學生形成學習戲劇課文的能力與素養，然后再為學生設計《哈姆萊特》（節選）的閱讀任務。這樣，學生就可以從《竇娥冤》（節選）以及《雷雨》（節選）的學習經驗出發，對《哈姆萊特》（節選）做出正確的理解。這樣，不僅可以有效提升課堂教學的效果，還能讓學生從單篇學習的角度轉向單元學習的范疇，這對于培養學生的單元學習能力具有重要意義。

（二）單元任務與語用教學細節要兼顧

在單元任務設計中，教師往往只看重作品的共同點，因此在設計教學任務與教學問題的時候，更加偏向于對人物形象、人物特點以及故事情節的設定。從本質上看，教師設計的這些內容，整體趨向于“大”的范疇，而對于文本中“既形象又細膩”的內容關注度不高。這就會導致教師在教學中無法從文本的細節入手來揣摩文章，從而使學生在學習中缺少對文本語言的感知和體驗。

新課標中明確要求，教師需要培養學生的語言文字應用能力，要讓學生在學習語文知識的過程中形成獨立思考、有效表達、深入閱讀、積極創作的能力與素養。這就表明，教師要重點培養學生的語言文字應用能力，要在課堂教學中對文本語言進行揣摩，并將之融入單元任務中，引導學生感受文本語言的魅力，體驗文本語言的精妙。例如，在高中語文必修下冊第二單元的教學中，教師可以對魯侍萍與周樸園的人物對話內容進行重點教學，通過對語言文字的揣摩，幫助學生建立起感受人物情感的能力[3]。只有這樣，才能達成單元設計的教學需求——對人文主題內涵做出有效理解，對單元諸多元素進行有效統一。

ovccX3R9En39DmiI6eKYpw==（三）課內文本與課外材料的整合要互補

很多教師在單元設計中，往往不滿足于對單元內文本的教學，因此在教學中會從單元內的文本出發，為學生選擇各類課外閱讀素材進行講解。在這一教學模式下，教師希望通過豐富教學內容的方式來拓展學生的學習范疇，加深學生對單元內文本內容的理解深度。但是，從實際教學的效果來看，適當補充課外教學資源雖然有利于學生的學習進步，但是部分教師在現實環境中并沒有處理好課內教學內容與課外材料的關系，使得教學活動的開展事倍功半。

雖然課內文本與課外教材互補教學能夠有效提升學生的學習能力與素養，但是在課內文本與課外教材互補教學中，需要滿足的一個條件是“具有類文本”的組合搭配，否則，在“強拉硬拽”的課內文本與課外教材互補教學中，不僅無法促進學生學習能力的提高，反而會制造出摸不著頭腦的教學鬧劇。從教材本身來看，單元組合搭配的文章是經過精挑細選的，因此具有一定的科學性。所以，教師在單元設計中，必須要以課內文本為主對學生進行教學，在完成課內文本教學任務之后，再為學生開發課外資料進行互補教學，這樣，學生才能從課內文本的學習經驗出發，對課外材料做出正確的理解。例如，上述案例中有教師在本單元的課外材料中加入了《日出》和《羅密歐與朱麗葉》，雖然都是名篇名作，但是與單元文本關聯并不大，因此不如選擇《雷雨》《哈姆萊特》的節選內容為學生設計課外材料更有效、更便捷。

（四）有效分解單元學習任務

以部編版高中語文必修上冊第三單元為例。

任務：辨詩人詩風，悟生命詩意。

活動一：練習鞏固，辨別詩人詩風。從《南陵別兒童入京》《聞官軍收河南河北》《邯鄲冬至夜思家》三首詩中找出你認為最能體現沉郁頓挫詩風的作品并加以分析。

學生活動：根據《南陵別兒童入京》中“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”一句體會李白豪放飄逸的詩風；從《邯鄲冬至夜思家》中“想得家中夜深坐，還應說著遠行人”一句體會白居易平易淺顯的詩風；從《聞官軍收河南河北》中梳理出杜甫聽到官軍收復了河南河北失地后“驚”“喜”“狂態”“狂想”的曲折情感，此詩最能代表杜甫沉郁頓挫的詩風。

活動二：誦讀詩歌，品生命詩意。

學生活動：利用現代技術剪輯詩歌配樂并附上理由。學生朗誦《望岳》，選擇《望月之城》作為配樂，選曲理由為《望岳》描繪泰山雄偉浩瀚的景象，熱情贊美泰山高大雄偉的氣勢和神奇秀麗的景色，也透露了詩人早年的遠大抱負。這首樂曲前30秒較為平緩，與前兩句描述泰山山脈延綿開闊相似；30秒之后音調上升，響度增強，氣勢符合三、四句寫泰山雄偉浩瀚，五、六句寫登高望遠，群峰云生，似乎有歸鳥入谷，七、八句兩句想象有朝一日登山所見，同時抒發個人抱負。

設計理念：本課選自部編版必修（上）第三單元“文學閱讀與寫作”單元，《普通高中語文課程標準》中指出：要“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創設閱讀情境，引導學生閱讀、鑒賞、探究與寫作”，學生對三人詩風進行辨析，在比較閱讀中了解詩人詩風特點。此外，學生依據本課學習體驗，找到規律，進而探究不同時期詩人的詩風特點，感悟其生命的詩意。

結束語

綜上所述，《普通高中語文課程標準》中明確規定了“單元設計”的概念，認為在日常教學中，教師需要從單元主題出發，為學生設計單元導向性的教學項目，突出在單元架構下的教學載體，依托單元素材整合教學資源、創設教學情境、開發學習內容、延伸教學思維，實現對學生學習素養的培育和提升。

參考文獻

[1]徐淳.挖掘教材特色，設計單元作業：以統編高中語文教材必修下冊戲曲單元為例[J].語文建設，2022（15）：39-42.

[2]汪鋒，李二民.問題、挑戰與建議：高中語文統編教材使用情況調查報告[J].中學語文教學，2022（8）：18-23.

[3]張榮華，張悅悅，邵晉英，等.統編版高中語文教材調查作文的比較、分析與反思[J].教學與管理，2022（24）：72-76.

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2023年度開放課題，課題名稱“基于大概念的高中古詩詞大單元教學研究”（課題編號：KCA2023178）階段性研究成果。