審辯式閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的路徑構(gòu)建

摘 要：隨著“三新”（新課程、新教材、新高考）的深入推進(jìn)，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要更多關(guān)注學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。審辯式閱讀，可以通過(guò)閱讀過(guò)程中的分析、比較、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑等方式，不斷促進(jìn)學(xué)生的批判性思維發(fā)展。文章首先追溯了審辯式閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)，然后立足于人教版新教材，分別從多元感知，激活閱讀思維；細(xì)致分析，挖掘文本深意；比較閱讀，拓寬思維視野；閱讀自評(píng)，反饋閱讀成長(zhǎng)等四個(gè)方面，探討了審辯式閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的路徑構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：審辨式閱讀；高中語(yǔ)文；理論基礎(chǔ)；路徑構(gòu)建

伴隨“三新”改革的逐步深化，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)更強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。審辯式閱讀已成為教育共識(shí)，其通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑和討論等方式，可以激發(fā)學(xué)生的批判性思維和理性表達(dá)能力，符合《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》等政策文件的精神。審辯式閱讀又稱批判性閱讀，是指讀者在閱讀過(guò)程中不僅理解文本內(nèi)容，更能對(duì)文本進(jìn)行深入分析、評(píng)價(jià)和反思的一種閱讀方式。其理論基礎(chǔ)源于批判性思維與教育心理學(xué)的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)、探究和驗(yàn)證，旨在引導(dǎo)學(xué)生感知、分析和反思，從而培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。面對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)的多元需求，審辯式閱讀顯示出其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。在當(dāng)今信息爆炸的時(shí)代，探索審辯式閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)踐路徑，不僅有助于提高教學(xué)質(zhì)量，更是培養(yǎng)學(xué)生成為未來(lái)社會(huì)棟梁之材的必由之路[1]。

一、審辯式閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)

（一）圖爾敏論證，邏輯解讀文本

圖爾敏論證模式作為一種形式化的論證結(jié)構(gòu)，為審辯式閱讀教學(xué)提供了強(qiáng)大的邏輯支撐。在圖爾敏框架下，文本解讀不再僅僅是對(duì)文字的表面理解，而是通過(guò)“主張”“資料”與“正當(dāng)理由”的層層剖析，深入到文本的邏輯內(nèi)核。這一過(guò)程中，“支援”為論證提供了背景支持，而“限定詞”則界定了論證的適用范圍，“反駁”則引導(dǎo)學(xué)生思考文本的多元解讀和可能存在的反例。通過(guò)這種方式，學(xué)生不僅能夠理解文本的直接意義，更能把握其背后的邏輯鏈條，從而實(shí)現(xiàn)深度閱讀和理解。

（二）掌握學(xué)習(xí)法，個(gè)性提升閱讀

布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論，以其對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的深刻洞察，為審辯式閱讀教學(xué)提供了個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑。在這一理論的指導(dǎo)下，教師需要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和認(rèn)知能力，制定差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)和閱讀策略。通過(guò)不斷反饋與調(diào)整，“掌握學(xué)習(xí)”將確保每個(gè)學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力的實(shí)質(zhì)性提升。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，不僅有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能培養(yǎng)其具備自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力[2]。

（三）批判性思維，深入剖析文意

批判性思維是審辯式閱讀教學(xué)的核心要義，它鼓勵(lì)學(xué)生不應(yīng)僅滿足于文本的表層信息，而要運(yùn)用分析、評(píng)估、推理等高級(jí)思維技能，深入探究文本的深層含義和作者的寫作意圖。在這一過(guò)程中，學(xué)生需要學(xué)會(huì)提出關(guān)鍵問(wèn)題，識(shí)別文本中的假設(shè)和隱含意義，并基于證據(jù)進(jìn)行合理的判斷和評(píng)價(jià)。通過(guò)這種方式，學(xué)生不僅能夠提升對(duì)文本的理解深度，還能培養(yǎng)出獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力，這是未來(lái)社會(huì)不可或缺的重要素養(yǎng)。

二、審辯式閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的路徑構(gòu)建

（一）多元感知，激活閱讀思維

“多元感知，激活閱讀思維”這一高中語(yǔ)文審辯式閱讀教學(xué)策略，深植于現(xiàn)代教育理念之中，強(qiáng)調(diào)通過(guò)多樣化的感知方式，喚醒學(xué)生的閱讀興趣，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的思維活力。其理論基礎(chǔ)源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而非被動(dòng)接受。在這一過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)多元感知，能夠更全面地理解文本，從而形成對(duì)知識(shí)的深度建構(gòu)。在閱讀教學(xué)中，多元感知不僅涵蓋視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官層面，更延伸至情感體驗(yàn)與認(rèn)知理解的深度融合。正如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所言：“真正的閱讀能夠吸引學(xué)生的理智和心靈，激起他對(duì)世界和對(duì)自己的深思。”通過(guò)多媒體展示，學(xué)生得以直觀地領(lǐng)略文本中的情境，而角色扮演則讓學(xué)生能夠設(shè)身處地地體會(huì)人物情感，這種多維度的感知方式可以極大地豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。此策略在高中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用，不僅符合《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂，以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中對(duì)學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求，更體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體地位的尊重。它鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自我感知、自我體驗(yàn)來(lái)深化對(duì)文本的理解，從而培養(yǎng)自身的審美情趣和批判性思維。在這一過(guò)程中，學(xué)生的閱讀不再是單調(diào)的文字解碼，而是一場(chǎng)與文本深度對(duì)話的精神之旅。

《沁園春·雪》是毛澤東的一首經(jīng)典詩(shī)作，詩(shī)中以北國(guó)雪景為背景，展現(xiàn)了壯麗的自然景象和作者對(duì)歷史的深刻思考。詩(shī)中“千里冰封，萬(wàn)里雪飄”的描繪，生動(dòng)地勾勒出了北國(guó)冬季的壯闊與蒼茫；“山舞銀蛇，原馳蠟象”則通過(guò)比喻和擬人手法，賦予了雪山以生命和動(dòng)感。在回顧歷史部分，詩(shī)人對(duì)歷代英雄進(jìn)行了評(píng)價(jià)，并抒發(fā)了“數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”的豪情壯志。教師在進(jìn)行審辯式閱讀指導(dǎo)時(shí)，可以首先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)感受詩(shī)中的音韻之美，體會(huì)毛澤東詩(shī)詞的豪放風(fēng)格。接著，教師可以指導(dǎo)學(xué)生深入分析詩(shī)中的意象，如“銀蛇”“蠟象”等，讓學(xué)生探討這些意象背后的象征意義和藝術(shù)效果。為了進(jìn)一步豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，教師可以利用多媒體展示北國(guó)雪景的圖片或視頻，幫助學(xué)生直觀地感受詩(shī)中所描繪的景象。同時(shí)，教師還可以引入相關(guān)的歷史知識(shí)，讓學(xué)生了解詩(shī)中所提及的歷史人物和事件，從而更深入地理解詩(shī)人的歷史觀和情感態(tài)度。在分析完詩(shī)中的自然景象和歷史思考后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)中的主題思想進(jìn)行探討。通過(guò)提問(wèn)和討論，讓學(xué)生思考詩(shī)人通過(guò)這首詩(shī)想要表達(dá)的主旨是什么，以及這首詩(shī)在當(dāng)今時(shí)代有何現(xiàn)實(shí)意義。在整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師需要始終注重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多元感知來(lái)激活閱讀思維，讓學(xué)生在深入理解和欣賞文本的同時(shí)，也能夠提升自己的審美情趣[3]。

（二）細(xì)致分析，挖掘文本深意

挖掘文本深意的核心在于通過(guò)對(duì)文本的深入剖析，探尋其內(nèi)在的思想精髓和藝術(shù)價(jià)值。這一審辯式閱讀教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)源自文學(xué)批評(píng)與解讀的深層方法論，它鼓勵(lì)學(xué)生從文本的多個(gè)維度——語(yǔ)言風(fēng)格、人物形象、情節(jié)結(jié)構(gòu)等出發(fā)，去揭示和理解文本的深層含義。這一策略的實(shí)施，不僅要求學(xué)生具備扎實(shí)的語(yǔ)言分析能力，還強(qiáng)調(diào)對(duì)文學(xué)理論的運(yùn)用和對(duì)文化背景的理解。正如蘇聯(lián)文論家巴赫金所言：“理解藝術(shù)作品，就是要透過(guò)形式把握其內(nèi)容的精神實(shí)質(zhì)。”在此過(guò)程中，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)自身的知識(shí)儲(chǔ)備，結(jié)合歷史文化背景，對(duì)文本進(jìn)行全面的解讀。此外，這一策略也體現(xiàn)了現(xiàn)代教育對(duì)于批判性思維的培養(yǎng)要求。通過(guò)對(duì)文本的細(xì)致分析，學(xué)生不僅能夠提升對(duì)文學(xué)作品的理解和鑒賞能力，還能鍛煉獨(dú)立思考和判斷的能力。這種教學(xué)策略的實(shí)施，有助于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)也能為其未來(lái)在學(xué)術(shù)研究和日常生活中的批判性思維打下基礎(chǔ)。

《立在地球邊上放號(hào)》是郭沫若的早期代表作，詩(shī)中描繪了北冰洋的壯麗景象和太平洋的滾滾洪濤，通過(guò)這些自然力量的象征，傳達(dá)出五四時(shí)期狂飆突進(jìn)的時(shí)代精神。全詩(shī)以“力”為主題，展示了破壞與創(chuàng)造的循環(huán)，以及對(duì)新興生產(chǎn)力的頌揚(yáng)。在審辯式閱讀教學(xué)中，教師可以首先引導(dǎo)學(xué)生朗讀詩(shī)歌，感受其雄渾豪放的語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏，初步體會(huì)詩(shī)中的情感基調(diào)。隨后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生深入分析詩(shī)中“無(wú)數(shù)的白云”“滾滾的洪濤”等意象，探討這些意象是如何體現(xiàn)自然力量的磅礴與不可阻擋的。為了幫助學(xué)生更好地理解詩(shī)歌的深層含義，教師可以引入五四運(yùn)動(dòng)的歷史背景，解釋這一時(shí)期的社會(huì)變革和思想解放如何影響了郭沫若的創(chuàng)作。同時(shí)，教師還可以結(jié)合惠特曼的詩(shī)歌風(fēng)格，比較其與郭沫若作品中的相似之處，從而深化學(xué)生對(duì)詩(shī)中“力的繪畫，力的舞蹈，力的音樂(lè)，力的詩(shī)歌”這一表達(dá)的理解。在分析完詩(shī)歌的意象和歷史背景后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考詩(shī)歌中“力”的多重含義，它既是自然界的力量，也代表著時(shí)代的精神和新興的生產(chǎn)力。通過(guò)這一探討，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到文學(xué)作品中的象征意義和文化內(nèi)涵。

（三）比較閱讀，拓寬思維視野

在高中語(yǔ)文審辯式閱讀教學(xué)中，比較閱讀通過(guò)對(duì)比不同文本之間的異同點(diǎn)，幫助學(xué)生拓寬思維視野，提升學(xué)生的閱讀鑒賞能力。這一策略的理論根基在于比較教育學(xué)的理念，即通過(guò)對(duì)比分析，揭示不同文化、風(fēng)格和題材之間的差異與共性，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解與欣賞。俄國(guó)教育家烏申斯基曾指出：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。”這正體現(xiàn)了比較閱讀在教學(xué)中的核心價(jià)值。通過(guò)比較不同題材、風(fēng)格或文化背景的文本，學(xué)生可以更加敏銳地捕捉到文本間的細(xì)微差別，進(jìn)而培養(yǎng)觀察力、分析力和判斷力。這種教學(xué)策略不僅有助于學(xué)生深入理解單一文本的內(nèi)涵，更能讓其在對(duì)比分析中鍛煉出對(duì)文學(xué)作品的綜合評(píng)價(jià)能力。此外，比較閱讀還體現(xiàn)了多元文化教育理念。在全球化日益加劇的今天，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和多元思維能力顯得尤為重要。通過(guò)比較不同國(guó)家的文學(xué)作品，學(xué)生可以更加深刻地理解不同文化背景下的寫作主題和表現(xiàn)手法，從而提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，拓寬學(xué)生的國(guó)際視野[4]。

《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》這篇課文深入闡述了工匠精神的內(nèi)涵與價(jià)值，不僅強(qiáng)調(diào)了對(duì)精細(xì)技藝的追求，還擴(kuò)展到了職業(yè)品質(zhì)、專業(yè)精神的高度。文章通過(guò)引用《說(shuō)文》中的解釋和現(xiàn)代作家的觀點(diǎn)，對(duì)比了古今對(duì)“匠”字理解的變化，凸顯了工匠精神的時(shí)代意義。教師在進(jìn)行審辯式閱讀教學(xué)時(shí)，可以首先引導(dǎo)學(xué)生理解課文的主旨，即通過(guò)工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)的重要性。接著，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容，提出以下問(wèn)題供學(xué)生思考：工匠精神在現(xiàn)代社會(huì)中的具體體現(xiàn)是什么？為什么作者認(rèn)為工匠精神是改變世界的現(xiàn)實(shí)力量？如何理解“沒(méi)有一流的心性，就沒(méi)有一流的技術(shù)”？在探討這些問(wèn)題的過(guò)程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中的例子，如知名的工匠、企業(yè)案例，或者學(xué)生自身在生活中觀察到的體現(xiàn)工匠精神的人和事，更加直觀地理解工匠精神的實(shí)踐意義。此外，教師還可以引入相關(guān)的拓展閱讀材料，如關(guān)于日本匠人精神的描述、中國(guó)傳統(tǒng)手工藝的傳承故事等，讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中感受到不同文化背景下工匠精神的共通之處和差異。在分析課文中關(guān)鍵語(yǔ)句“工匠精神中所深藏的，有格物致知、正心誠(chéng)意的生命哲學(xué)，也有技進(jìn)乎道、超然達(dá)觀的人生信念”時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入探討這些哲學(xué)思想與現(xiàn)代職業(yè)精神之間的聯(lián)系，以及如何將這些傳統(tǒng)智慧應(yīng)用于當(dāng)代社會(huì)。最后，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)小組討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生圍繞“如何在新時(shí)代傳承和發(fā)揚(yáng)工匠精神”這一話題展開(kāi)討論，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，同時(shí)也讓學(xué)生意識(shí)到作為未來(lái)社會(huì)的主人，自己有責(zé)任將工匠精神內(nèi)化于心、外化于行。

（四）閱讀自評(píng)，反饋閱讀成長(zhǎng)

在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，審辯式閱讀教學(xué)正逐漸成為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的重要途徑。而閱讀自評(píng)作為這一教學(xué)模式中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其理論基礎(chǔ)深植于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論和元認(rèn)知理論。這兩種理論共同揭示了學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)監(jiān)控和適時(shí)調(diào)節(jié)的重要性。閱讀自評(píng)的價(jià)值不僅在于學(xué)生對(duì)自己閱讀過(guò)程的反思，更在于通過(guò)反思所獲得的對(duì)自身優(yōu)點(diǎn)和不足的深刻認(rèn)識(shí)。學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是成為自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)觀察者和調(diào)控者。在這一過(guò)程中，學(xué)生需要審視自己在閱讀中的理解、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新能力，以及在閱讀中展現(xiàn)出的耐心、專注和自我管理能力。通過(guò)定期、系統(tǒng)的自評(píng)，學(xué)生可以清晰地看到自己在閱讀方面的成長(zhǎng)軌跡，從而更有針對(duì)性地調(diào)整閱讀策略和方法。

在實(shí)施閱讀自評(píng)策略時(shí)，教師可以根據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際情況，制定詳細(xì)的核對(duì)表或評(píng)價(jià)指南。核對(duì)表可以包括閱讀速度、理解準(zhǔn)確率、批判性思維運(yùn)用等多個(gè)維度，每個(gè)維度下再細(xì)分具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如“閱讀速度”可以細(xì)化為每分鐘閱讀字?jǐn)?shù)，“批判性思維運(yùn)用”則可以從分析、概括、評(píng)判、欣賞四個(gè)層面設(shè)計(jì)問(wèn)題，讓學(xué)生自評(píng)其在這些方面的表現(xiàn)。借助這些具體的量化評(píng)分，可以幫助學(xué)生更加系統(tǒng)地反思和評(píng)估自己在閱讀中各個(gè)方面的表現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)生也可以借助“閱讀表現(xiàn)核對(duì)清單”來(lái)細(xì)致記錄并分析自己的閱讀過(guò)程與成果。清單不僅涵蓋閱讀能力的積累（如摘錄、提要等閱讀方法的使用頻率與效果），還涉及閱讀體驗(yàn)、價(jià)值認(rèn)同、閱讀聯(lián)想、閱讀想象及閱讀感悟等主觀感受與深度思考層面。學(xué)生可以在每次閱讀后，根據(jù)自己的實(shí)際情況，在清單的相應(yīng)位置勾選或打分，從而清晰地看到自己在不同方面的進(jìn)步與不足。在閱讀能力、閱讀體驗(yàn)、價(jià)值認(rèn)同及閱讀感悟等方面，學(xué)生可以進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而全面而深入地了解自己的閱讀狀態(tài)。

結(jié)束語(yǔ)

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，審辯式閱讀不僅是一種教學(xué)方法，更是一個(gè)思維訓(xùn)練的過(guò)程。通過(guò)多元感知、細(xì)致分析、比較閱讀和閱讀自評(píng)，學(xué)生能夠全面提升自身的閱讀能力和思維品質(zhì)。這一路徑的構(gòu)建，旨在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、批判意識(shí)和自主評(píng)價(jià)能力，使其在面對(duì)各類文本時(shí)都能夠獨(dú)立思考、深入分析，形成個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。這樣的教學(xué)模式，不僅有助于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，更將為其未來(lái)的學(xué)術(shù)探索與人生發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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