核心素養視域下高中語文讀寫結合教學優化策略

摘 要：在新課標核心素養的指引下，高中語文教學中讀寫結合教學策略顯得尤為重要，它不僅能夠有效提升學生的語言文字運用能力，還能促進學生思維能力、審美情趣及文化傳承等多方面素養的全面發展。基于此，本文深入剖析了核心素養背景下高中語文教學中讀寫結合的重要意義，并針對性地提出了以讀促寫、以寫帶讀、讀寫共生及強化讀寫練習等核心策略，旨在為新時代高中語文課堂的構建與優化提供具有實踐價值的參考。

關鍵詞：雙重培養；讀寫結合；相互促進

在高中語文教學中，讀寫能力的雙重培養是學生學習與成長不可或缺的基石。閱讀是寫作的基礎，通過閱讀，學生可以積累豐富的語言素材、學習優秀的表達技巧、感受深刻的思想情感；而寫作則是閱讀的延伸和深化，通過寫作，學生可以鞏固閱讀所得，將所學知識內化為自己的語言表達能力，并在實踐中不斷錘煉和提升。然而，在當前教學實踐中，仍有部分教師專注于單一的閱讀或寫作，忽視了二者之間自然銜接與相互促進的深刻價值。因此，高中語文教師應當深刻認識到讀寫結合的重要性，將閱讀與寫作視為一個緊密相連、相互促進的有機整體。教師應通過精心設計教學活動，引導學生從閱讀中汲取營養，為寫作提供豐富的素材與靈感[1]。

一、基于核心素養開展讀寫結合教學的意義

基于新課標核心素養的高中語文讀寫教學活動是一種高效、科學的教學模式，它有助于提高學生的綜合能力，并為他們的學習發展注入強勁動力。首先，此教學模式巧妙地融合了閱讀與寫作兩大環節，實現了知識從吸收到運用的高效轉化與能力的顯著提升。學生在閱讀過程中積累的語言素材、表達技巧以及思想感悟，都可以成為寫作時的創作源泉。同時，寫作訓練不僅加深了學生對閱讀內容的理解與應用，還極大地鍛煉了他們的語言表達與邏輯思維構建能力。這種從輸入到輸出的完整學習過程，有助于學生形成系統的知識體系和技能鏈條。其次，學生在主動探究語文知識的過程中，不僅提升了學習效率與成果質量，更培養了自主學習與持續學習的寶貴能力。學生在此過程中學會了如何提出問題、分析問題并解決問題，這對于他們的未來發展具有不可估量的價值。最后，讀寫結合的教學模式也促進了師生之間的交流與互動，構建了和諧、民主的課堂氛圍，為學生的全面發展提供了良好的環境。

二、核心素養背景下高中語文讀寫結合教學的實踐策略

（一）文學經典融入，以讀促寫，提升語言建構與運用能力

限制學生閱讀寫作能力提升的關鍵因素在于社會閱歷的匱乏，導致學生視野受限，對世界的認知淺顯，難以深入解讀文學作品，把握其深層含義與情感變化。名著經典賞讀活動是提升學生閱讀寫作能力的有效途徑之一，不僅能夠幫助學生克服社會閱歷的局限，拓寬他們的視野和認知框架，還能夠為他們提供豐富的寫作素材和靈感來源，教會他們如何運用高超的寫作技巧來表達自己的思想和情感。通過閱讀大師們的作品，學生不僅能夠接觸到各種各樣的文學風格和表現手法，還能夠深入了解作品背后的歷史背景、文化內涵和人生哲理。這些豐富的內容為學生提供了寶貴的寫作素材和靈感來源，讓他們在寫作時能夠有更加廣闊的視野和深刻的思考[2]。

例如，在教授部編版高一語文必修下冊中的《祝福》一課時，教師首先要確立的教學目標，便是引導學生深入研讀文本，通過細致剖析祥林嫂這一角色的形象變化，掌握人物描寫的手法，進而能夠在日后的寫作練習中做到運用自如，以此促進學生語言構建與表達能力的全面提升。為實現這一目標，教師應精心設計如下教學流程：首先，引導學生通讀全文，鼓勵他們用自己的語言概括文章大意及主要人物之間錯綜復雜的關系，初步了解祥林嫂的形象變化以及故事發生的時代背景與社會環境。隨后，拋出核心探究問題：“在故事中，‘我’與祥林嫂三次邂逅，各自描繪出了祥林嫂怎樣的形象面貌？這些形象變化的背后，又蘊藏著哪些深刻的社會寓意與人性深處的斗爭與妥協？”圍繞此問題，組織學生分組合作，深入文本，搜集并摘錄關于祥林嫂衣著、面色、精神狀態及性格特征的描述性語句。“第一次相遇，祥林嫂初到魯鎮，她做工認真，生活滿足，臉上時常能夠看到笑意，此時的祥林嫂更像是一個干凈、認真、勤勞、溫順、易于滿足的普通勞動人民；第二次相遇，祥林嫂經歷喪夫之痛和喪子之痛，臉頰上的血色消失，記性大不如前，死尸似的臉，展現了一個承受喪子之痛、極度悲傷的婦人形象；第三次相遇，祥林嫂臉上瘦削，黃中帶黑，展現了一個遭遇悲慘、陷入絕境、精神麻木的形象。”教師引導學生反復品讀描寫祥林嫂的語句，從人物的動作描寫、神態描寫、外貌描寫和性格描寫中拼湊出一個完整的人物形象，一個健全的、幸福的、敢于抗爭的人是如何在封建禮教和守舊的社會環境中被壓迫到麻木、恐懼的，在品讀、分析的過程中提升學生的寫作能力，為學生語言建構與運用能力的提升奠定基礎。

（二）以寫帶讀，層層遞進，提升審美鑒賞力

教師運用以寫帶讀理念開展語文閱讀教學活動時，需充分把握文本內容特點，合理應用寫作法促進閱讀。具體而言，教師可采取多種策略：首先，要求學生先讀后寫，并通過同題材文章的相互對比，使學生自我審視寫作中的不足，從而更有目標地投入閱讀，汲取文章中的精髓與優秀內涵；其次，面對情感內涵復雜、理解難度較大的文章，教師可引導學生邊讀邊寫，即在閱讀過程中及時記錄每一段落的內涵與個人體會，閱讀結束后，通過反復分析筆記內容，幫助學生厘清文章結構，深刻理解其情感思想，實現讀與寫的深度融合；最后，教師亦可安排學生先讀再寫，初次閱讀后，用文字總結文章寫作手法的運用及字里行間流露的情感要素，隨后進行二次閱讀，并記錄下新的閱讀體會，通過多次閱讀、多次記錄的方式，讓寫作活動緊密貼合文本，促進學生在讀寫結合的循環中，實現閱讀能力和寫作能力的顯著提升[3]。

以部編版高二語文選擇性必修中冊第四單元《玩偶之家》為例。本文屬于戲劇題材，出場人物較多，人物關系較為復雜，大段的對白完成了故事的陳述，且由于文章屬于節選，因此部分學生對文章中人物和事件因果關系缺少相應理解，進而增加了文章的閱讀難度。為此，教師可嘗試在閱讀教學中運用以寫促讀法，通過先讀后寫的方式梳理故事內容和情感脈絡，幫助學生理解文章內容。在首次閱讀中，教師可以要求學生通過寫作的方式梳理文中的人物關系。比如，海爾茂是家庭中的男主人，娜拉是女主人，克羅克斯既是海爾茂的同學、同事，又是娜拉的債主，還是林丹太太的舊情人，而林丹太太則是娜拉的老同學等。在梳理這些人物關系時，學生需要將具體的事件對應到具體的人物身上。例如，克羅克斯為救妻子偽造簽名，娜拉為了愛情偽造簽字拯救丈夫，海爾茂則擔心娜拉偽造簽字的事情暴露。這三者之間的沖突構成了文章的主要矛盾。通過梳理這些主要矛盾并填充細節，學生可以從細節事件入手，逐步分析出場人物的形象，從而構建文章的主體結構。

戲劇主要通過對話推進劇情發展，故事的沖突、矛盾都隱藏在對話之中，為了讓學生理解文章中人物語言背后的潛臺詞，教師可以指導學生運用邊讀邊寫的閱讀方式進行第二次文章閱讀，考慮到不同學生個體的閱讀理解能力存在一定差異，教師可以在第二次閱讀活動開始前結合文章內容設置問題：“為什么在海爾茂發現信件內容之前娜拉反復說自己感覺累？”“海爾茂發現信后，娜拉對海爾茂的反應為什么只用了短短的一句話來回應？”在閱讀的同時讓學生用筆記錄下自己的體會，為學生深入理解文章的戲劇沖突和情感內涵奠定基礎，在寫作梳理和分析文章的過程中使學生的審美鑒賞能力得到提升[4]。

（三）讀寫練習，綜合提升，實現文化傳承與理解

讀與寫是語文知識體系的重要組成部分，在語文教學中，讀與寫是你中有我、我中有你的關系。為切實落實新課標中提出的核心素養培養要求，教師需要在教學活動中正確認識讀與寫的關系，將讀與寫滲透到教學的各個環節中，并在讀與寫活動交替進行的過程中培養學生的核心素養和關鍵能力。

以部編版高一語文必修上冊第六單元《師說》為例，教師在課堂導學階段首先帶領學生溫習議論文的文章特點，為學生后續閱讀理解《師說》奠定堅實的基礎。在閱讀文章第一遍后，教師提出問題：“全文可分為幾段？每段的主要內容和作用是什么？”學生們帶著問題再次深入文本，仔細閱讀每一段落，并用筆勾畫、標注，用文字記錄下自己的理解和思考。經過一番努力，學生們紛紛給出了自己的答案：第一段介紹了從師的原因和從師的標準，強調了從師這一行為的必要性和正確性；第二段主要講述了古人與今人在師學態度上的差異，通過正反對比揭示了“士大夫之族”恥于從師的錯誤認知；第三段則巧妙地套用孔子的說法，進一步提升了論據的說服力；第四段則主要講述了文章創作的原因，以及友人對文章的贊同和支持。通過閱讀和分析這篇文章，學生不僅認識到了古代思想文化中閃現的民主、進步的思想內涵，還促進了他們對中華優秀傳統文化的傳承與理解。同時，這樣的教學方式也讓學生對議論文的文體結構有了更加深入的理解，為他們今后的寫作和閱讀打下了堅實的基礎。

為進一步提升學生的語文綜合素養，教師可以結合社會熱點問題開展閱讀討論活動，以“用功讀書對今后的工作到底有無用處”為主題，要求學生結合《師說》的文體和說理證明方式自由寫作，在文章中闡述、論證自己的觀點。學生在教師的指導下，將整篇文章分為三個大段落，在第一個段落中說明自己的觀點，論述觀點的正確性，在第二個段落中對比歷史場景和今天的社會環境，分析人們得出錯誤認知的原因，第三段借用歷史故事或是人物事跡進一步提升論證結果的說服力。在整個寫作過程中，教師鼓勵學生通過查詢網絡資料、閱讀歷史典籍等方式，廣泛收集素材，深入了解社會熱點話題及其背后的復雜因素。這樣不僅幫助學生積累了豐富的寫作素材，也讓他們在讀寫練習中不斷提升了綜合能力。同時，通過查詢歷史典籍記錄，也讓學生深刻體會到了中華民族“尊師重道，崇尚學習”的優秀思想文化，這種文化的熏陶和滲透無疑為學生傳承與發展優秀傳統文化奠定了堅實的基礎。

（四）讀寫共生，縱深探究，促進思維發展與提升

在高中語文教學中讓讀與寫相互結合來促進學生成長，要求教師必須從學生的需求入手，精準引入閱讀與寫作活動，構建起讀與寫共生的語文課堂，為學生綜合能力的提升與發展奠定基礎。具體實施時，教師可以巧妙運用情境創設法與小組討論法，圍繞精選的文章內容創設生動閱讀情境，激發學生的閱讀興趣，并引導其深入探索文章世界。閱讀活動結束后，隨即組織小組溝通，鼓勵學生圍繞文章的中心思想、情感內涵展開熱烈討論，通過思維的碰撞與交流，提升閱讀活動的有效性，深化學生對文本的理解與感悟。在課程尾聲，巧妙設置寫作教學活動，學生間相互啟發，分享寫作靈感，借助寫作回顧并深化對所學文章的理解與體會，同時結合文章框架與自身思考完成寫作任務。這一過程不僅鍛煉了學生的寫作能力，還顯著提升了其思維能力與創造力，為學生的全面發展奠定了堅實

基礎。

以部編版高一語文必修下冊第二單元《雷雨》為例，為了讓讀與寫在語文教學中相互促進，共同助力學生的成長，教師可以設計一系列富有創意的教學活動。首先，教師可以設置戲劇表演活動，鼓勵學生結合自己的理解和期望，嘗試改寫《雷雨》劇本。這樣的改寫不僅能夠鍛煉學生的寫作能力，還能加深他們對原文的理解。劇本改寫完成后，教師將學生分成多個學習小組，讓他們圍繞改寫的劇本展開討論，分享各自的創作初衷和心路歷程。這樣的交流能夠提升學生的思維能力，讓他們學會以批判性和創新性的視角看待他人的作品。接著，每個小組綜合成員意見，評選出最佳劇本，并在班級內分享。其他學生可以通過反復閱讀最佳劇本，分析其中的思想內涵和寫作技巧，從而認識到自身的不足，為寫作能力的提升奠定基礎。最后，小組成員按照最佳劇本組織戲劇表演活動。在扮演角色、演繹故事的過程中，學生能夠更深入地理解文章的情感內涵，增強對文學作品的感悟能力。活動最后，教師引導學生結合已有的閱讀感受，分析劇本這一文學形式的特點，并鼓勵他們自行閱讀書籍，尋找寫作靈感，構思故事，將故事內容改編成劇本的形式。這樣的寫作實踐不僅能夠促進學生的成長，還能夠培養他們的創造力和想象力。

結束語

綜上所述，在高中語文讀寫結合教學中培養學生的學科核心素養，需要教師堅持以學生為主體的教學方式，靈活運用讀寫結合的教學方法，積極探索多樣化的結合方式，以實現核心素養的培養目標，促進學生學習進步。

參考文獻

[1]郝向華.基于新課標下的高中語文讀寫結合教學[J].語文教學與研究（大眾版），2018（2）：76.

[2]杜鳳琴.基于核心素養的高中寫作教學探究[J].語文天地，2019（13）：49-50.

[3]朱建軍.“讀寫結合”研究：囿于經驗，期于超越[J].中學語文教學，2019（5）：12-15.

[4]榮維東.多讀比多寫更利于提高寫作能力[J].語文學習，2009（6）：20-23.