基于多元閱讀視角，讓自讀課文發揮立德樹人的作用

摘 要：“立德樹人”是教育的根本任務。在“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系中，要讓自讀課文發揮立德樹人的作用，就需要引導學生基于多元視角開展閱讀，與教師、學生、作者、文本等多元主體展開以文本言語形式為媒介、以語言文字運用為目標的多向交流和多重對話，以文育人，以文培元，幫助學生構建中華民族共有的精神家園。

關鍵詞：多元閱讀視角 自讀課文 立德樹人 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.19.007

“立德樹人”是教育的根本任務。在“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系中，自讀課文因為姓“自”，承擔著“使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展”的功能，在具體操作時容易淪為教師用來測量學生課內所學的一個量具，而忽略了它自身的教育功能。文以載道，道從文出，自讀課文后面同樣隱藏著各種情感。如何讓自讀課文也發揮立德樹人的作用？在教學中，我們要引導學生基于多元視角開展閱讀，與教師、學生、作者、文本等多元主體展開以文本言語形式為媒介、以語言文字運用為目標的多向交流，從而推進閱讀走向深入，在實現師生語文能力發展和語文素養提升的同時，以文育人、以文培元，積淀豐厚的文化底蘊，幫助學生構建中華民族共有的精神家園。

接下來筆者將結合自己執教《燈籠》一課的思考，陳述淺見。

一、基于編者視角，關注課文主題對學生的“立德”功能

《燈籠》一文被編入部編版教材八年級下冊第一單元。該單元圍繞“民俗文化”，組合了《社戲》《回延安》兩篇教讀課文，以及《安塞腰鼓》《燈籠》兩篇自讀課文。這幾篇文章“或表現各地風俗人情，或展示傳統文化習俗”，其人文價值在于展現不同時代、不同生活場景下的多元化的民俗現象，讓學生“感受到多樣的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的價值和意義”。

《燈籠》一文，以“燈籠”為敘事線索，回憶了“記憶的網里擠著的”關于燈籠的許多往事，展現了真切而鮮活的民俗現象；同時又以“燈籠”為抒情線索，曲折而有層次地表達了豐富的情感。由此可以推斷，編者將《燈籠》一文作為對本單元教讀課文的補充，不僅在民俗風情方面可以補充燈籠在傳統文化中的特殊價值，還幫助學生直觀感受不同表達方式在不同文體中的運用，更在于其所蘊含的豐富情感，諸如對親人的懷念、對親情的眷戀，以及壯烈的保家衛國的情懷等，在弘揚中華優秀傳統文化、革命文化方面有著獨特的價值，對學生情感的熏陶、家國情懷的涵養具有重要意義。

基于此，筆者確定了如下教學目標：

1.篩選重要信息，概括事件，了解民俗文化；

2.品味語言，感受吳伯簫早期散文詩意盎然、典雅蘊藉之美；

3.品析重點語段，感悟作者深沉的家國情懷。

在教學過程中，將“了解作者將往事、人情、民俗、文化等完美融合的作品特點”“理解句子中修飾限制成分的作用，感受吳伯簫早期散文詩意盎然、典雅蘊藉之美”作為教學重點；將“理解重點詞句的含義，感悟作者深沉的家國情懷”作為教學難點。

縱觀部編版七至九年級六冊教材，編者在自讀課文的選擇上頗費心思，既高度重視繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，又體現時代特點和現代意識。主要涉及的主題梳理如下：

這些自讀課文完全符合溫儒敏先生介紹的教材選文的“四標準”：經典性、文質兼美、適宜教學、具有時代性。它們作為部編版教材必不可少的部分，與教讀課文及整本書一起，構建了一個全方位的育人體系。

二、基于讀者視角，引導學生在情境中進行自我化育

讀者反應批評理論認為，“讀者不是被動的知識接受者，而是文本意義創造的主動參與者”。基于這一理論，我們可以認為，讀者閱讀作品的過程，就是對作品進行二次創作的過程。

1.鋪設臺階，引導學生進入文本情境

要對作品進行二次創作，其前提是要能對文本內容形成感知。葉麗新認為，語文課程領域所說的三大類“情境”之一，就是語文學習對象、內容本身所構筑的情境，包括平常所說的文學意境、情境等。也就是說，我們的閱讀文本本身是自帶情境的。我們需要貼合文本設計學習任務，才能引領學生真正走進文本情境。在執教《燈籠》一文時，筆者設計了如下問題：

（1）瀏覽全文，找出文中直接表達對燈籠情感的一句話。（連活活的太陽算著，一切亮光之中，我愛皎潔的月華，如沸的繁星，同一支夜晚來挑著照路的燈籠。）

（2）一盞燈籠，何以與日月星辰并列？找一找：作者回憶了與燈籠有關的哪些事。想一想：作者為什么記住了這些事。

（3）僅是因為這些事，燈籠就可以和日月星辰相提并論了嗎？請再讀文本，關注文中的細微之處，想一想，是不是還有其他原因。

（4）朗讀這句話，你準備怎么處理重音？根據你對文本的理解說說理由。

不少人讀《燈籠》一文，初印象就是“散”，這使得不少一線教師覺得這篇課文難教，不知從何著手。在這個設計中，筆者緊貼文本，以“連活活的太陽算著，一切亮光之中，我愛皎潔的月華，如沸的繁星，同一支夜晚來挑著照路的燈籠”一句作為教學文本的切入點，并以此串起文中的人、事、情以及民俗文化，實現“統散為整”。

2.以“我”觀文，引發學生對言語形式的自覺體悟

要將學習推向深入，實現學生在閱讀后能進行意義的自主建構這一預期目標，我們就應引導學生以“我”觀文，將自己已有的生活經驗、知識素養、審美情趣等與文本進行碰撞，產生理解、共鳴、頓悟等情緒。

下面是《燈籠》的兩個教學片段：

【教學片段1】

生1：第5段寫母親，表達了作者對母親的眷戀，對往事的懷念。

師：你讀出了對母親的懷念，這是從哪里表現出來的？

生1：對母親的回憶中有她給我的燈籠。

師：還能說得再具體一點嗎？

生1：嗯……

師：你可以結合生活中母親等你放學的情景，想一想這些句子中是不是有被你忽視了的。

生1：母親給留著的宵夜食品便都是在親手接過了燈籠后遞給自己的。

師：很好，這就是一個細節。你看有了這樣的細節，我們情感的承載就有了落腳點。

生2：我想和大家一起看第6段最后一句，“正自四面虛驚時，忽然發現星天下紅燈高照，總會以去村不遠而默默高興起來的吧”。這句話讓我有柳暗花明的感覺。因為我就有過這樣的經歷。那天樓道里的路燈壞了，我一個人上樓，有點害怕，快到我家這層時，媽媽聽到我的腳步聲，打開了門，那光就一下子從門里照了出來，當時我特別高興。特別黑暗的時候忽然給了你光明，會讓人覺得很開心，也能表現燈籠對人們有著很重要的意義。

師：你找到了和作者生活的共同點。這才是真實的寫作。因為真實的寫作總會以真正的生活喚起人們的共鳴。

在以上的教學片段中，學生對第5段的感知，籠統地表述為“表達了作者對母親的眷戀，對往事的懷念”，當教師要求“說得再具體一點”時，學生無法回答。這反映出初中學生閱讀的一個普遍現象：只是駐足于文本之外，以旁觀者的身份冷眼觀文，籠統地用套話回答問題。這樣的閱讀自然無法獲得情感的熏陶、心靈的共振。當教師啟發“結合生活中母親等你放學的情景”時，學生很快便發現了文中的細節。而這一對話，也給其他同學以啟發，接著回答的學生便能主動聯系自己的生活經驗，真實表述自己在閱讀文本之后的感受。

可見，在日常閱讀教學情境中，我們必須引導學生置身其中。學生只有自覺成為閱讀的主體，與作品、與教師、與同學進行多角度的對話，才能“讀有所得”“學有所得”。在上面的課例中，想必教師的啟發會讓學生情感的觸角變得更敏銳、更細膩，在今后的生活中會更留意那些會觸動他心靈的細節；而教師提煉的“有了這樣的細節，我們情感的承載就有了落腳點”“真實的寫作總會以真正的生活喚起人們的共鳴”也會對他們今后的寫作產生影響，從而實現語文素養的提升。

3.以“我”入文，引導學生借助言語內容進行自我化育

朗讀是對文本內容理解感悟后的外化。成功的朗讀總是消融了文本情境的，因為隨著閱讀的深入，讀者讀懂了作品，讀懂了作家，眼前的作品不僅是作家一個人的創作，更是作為讀者的“我”與作者心意交融后的新的成果。

在執教《燈籠》一課時，筆者與學生一起，對“連活活的太陽算著，一切亮光之中，我愛皎潔的月華，如沸的繁星，同一支夜晚來挑著照路的燈籠”一句進行了三次朗讀設計。第一次在授課之初，通過瀏覽，找出文中直接表達對燈籠情感的一句話。作者將燈籠與太陽、月華、繁星并列，表達了對它們的“愛”的情感。重讀這四個名詞，以突出作者“愛”的對象。第二次朗讀，在對文章進行初步探究之后。一支燈籠為何能與日月星辰并列？這一問題引起了學生探究的欲望。經過探究，學生發現燈籠這盞燈籠中不僅有人、事、情，它還和民俗、文化有著密切的關系，而這些是日月星辰所不能承載的。所以應重讀燈籠。第三次朗讀是在對第12段進行重點品讀之后。至此學生已理解了作者列舉霍去病、李廣、裴度等名將的用意，讀懂了“燈籠下的馬前卒”的含義。于是師生間有了這樣的對話：

師：有同學提問說，本文前面寫了家里那些幸福的事情，這里為什么忽然就轉到了“家國情懷”。是不是“忽然”轉的呢？我們再來仔細琢磨這句話。

生3：我關注到“如沸的繁星”。這里的“如沸”其實是寫“九一八”事變之后，作者當時的激動、熱血沸騰的心境。

師：你的閱讀很仔細，抓住了形容詞“如沸”。其他同學有沒有受到啟發？

生3：星總是代表著希望的，這里寫了“繁星”，預示著我們中國是有希望的，無論遭遇多少磨難都是可以站起來的。

師：不僅星星代表著希望，太陽、月亮、燈籠，所有這些亮光都是希望、光明的象征。現在讓我們再來讀這句話，你準備把重音放在哪里？請你提個建議。

生4：可以重讀形容詞。

語言文字雖無聲卻有極強的感染力。在以上教學過程中，不難發現，學生在品讀文本的過程中已不知不覺在文本中漸行漸深，于是自然以“我”入文，主動置身文本情境中去揣摩、思考，領悟作者在名詞前加的修飾語都是有意為之，為文末卒章顯志做好準備。

閱讀的要義在于意義建構。作為一名稱職的讀者，最理想的閱讀狀態，當是能從文本中提取信息，運用自己已有的知識儲備、情感態度、積極正向的價值觀等對信息進行加工，這樣才能建構起閱讀文本對于每一個讀者個體的獨特意義。

4.基于作者視角，開發作者經歷對學生的激勵QpSVl4a5SMsmqxyOfmLWD+JGrhreNa1HZTQQ9VZM84I=功能

孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？ 是以論其世也。”這幾句話的意思是，吟詠他們作的詩，讀他們著的書，不知道他們的為人行嗎？因此要研究他們所處的時代啊。可見“知人論世”的重要性。

我們的自讀課文不僅文質兼美，這些文章的作者大都是古今中外的名家，他們身上有著令人景仰的精神品質，比如：忍辱負重的司馬遷，淡泊名利的吳均，身殘志堅的海倫·凱勒，尊重生命、尊重科學的法布爾。他們還有著曲折的經歷，比如：日以繼夜地艱苦工作了四年，經過無數次失敗，才從幾噸瀝青鈾礦渣中得到十分之一克的鐳的居里夫人；家境貧寒，從小很“蔫”，大學搞創作又多次遭遇“退稿”的賈平凹。他們的成功故事本身就是很好的教育素材，用好這些材料，可以充分發揮其勵志功能。

比如，在帶領學生學習《再塑生命的人》一課前，布置學生收集海倫·凱勒的信息，了解她了不起的成就，激發學生探究的欲望：是誰將這個盲聾啞殘疾的孩子帶入了花團錦簇、美不勝收的世界？

在學習《一顆小桃樹》時，學生梳理了小桃樹的坎坷經歷之后，適時介紹賈平凹的曲折經歷，學生在了解作家的同時，也與他一起悟得了生活哲理：不屈不撓地奮斗，定會戰勝磨難，創造出美好的未來。

在學習《蟬》之后，介紹法布爾和他的荒石園，在這個并不美麗的荒石園里還生活著哪些有趣的公民呢？法布爾又是如何與他們相處的？將學生的視線從書本引向更廣闊的空間。

教育即生長。相信通過這樣適時的信息補充與閱讀拓展，學生在聽到從文本、作家、自己的內心傳來的回聲的同時，還能清晰地聽到自己精神拔節的聲音。

綜上，自讀課文不是教讀課文的附屬，自讀課文教學也不是講讀課的簡化，它是語文課程的有機組成部分。語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，立德樹人應貫穿語文課堂的始終，因為“教育的目的是向人類傳遞生命的氣息”。

參考文獻：

[1] 楊平《讀者反應批評——文學翻譯批評新視角》，《北京第二外國語學院學報》2009年第8期。

[2] 葉麗新《“情境”的理解維度與“情境化”試題的設計框架：以語文學科為例》，《課程·教材·教法》2019年第5期。

[3] 肖培東《閱讀情境教學的重構與價值回歸》，《中學語文教學參考》2022年第5期。