基于大單元教學的小學數學大情境創設應用探究

【摘要】大情境的創設與應用能夠促進大單元教學，有助于實現學生的深度學習.文章首先分析了傳統的情境創設存在的問題，其次探討大情境創設的依據、原則、思路，最后以人教版四年級上冊第7單元“條形統計圖”和四年級上冊第4單元“三位數乘兩位數”的教學為例，解讀大情境的創設與實踐過程.

【關鍵詞】大情境；創設；小學數學；大單元教學

中共中央、國務院頒布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出“重視情境教學”.《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）中多次提及“具體情境”“生活情境”“實際情境”“現實情境”“問題情境”“真實情境”等話語.情境作為一個核心關鍵詞，出現了約170次，可見情境在教學中的地位舉足輕重.實際的課堂中形式化和膚淺化的情境沒有發揮情境教學最大的價值，核心素養導向下的數學課程產生了新的教學形式———大單元教學方式，組織結構化的教學內容，創設大情境來統領大單元開展教學.大情境區別于傳統教學情境，在數量、類型、形式、價值取向上有明顯的區別.

數量上大情境的內部包括多個子情境，子情境構成循序漸進的情境鏈，貫穿流動于一節課、一個大單元甚至是跨單元的學習.類型上大情境的類型豐富比如實驗情境、故事情境、游戲情境、比賽情境、生活情境、社會情境、科學情境等，引領學生在真實的情境中完成學習任務，多樣化的情境也給學生帶來了充實的學習體驗.形式上大情境的呈現有趣新穎，比如多媒體、模型教具等發揮各自的優勢和功能，價值取向上大情境擺脫知識點和教學環節單一的局限性，大情境以數學關鍵知識和核心素養為引領，打擊碎片化知識和惰性知識，習得結構化知識，促進知識與技能的遷移，增強學生的情感體驗，實現深度學習.

一、大情境創設存在的問題

偏離學生實際，教師創設的情境需要扎根于學生的認知心理特點和認知經驗，以學生實際為出發點，以素養提升為藍圖，發揮學生的主體地位.主線情境的選擇以學情、教學內容、教學目標為考慮陣地.有的教師忽略學生的學情，沒有分析學生現有水平、最近發展區、潛在發展區之間的差距，創設的情境不符合學生的認知，無法起到促進學生能力提升作用.有的教師在設計教學目標時沒有研讀《新課標》的相關要求，忽略情境的選擇要指向核心素養，不明確創設情境的意圖.還有的教師創設的情境與本節課的教學內容脫節，無法聯系學生實際，情境喧賓奪主，失去情境創設的價值.

內容單一形式化.情境中蘊含的內容、設計的形式、出現的環節影響著學生的參與程度和學習深度.有的教師選擇的情境內容來自教科書中給出的例子，沒有以《新課標》為指導，創設和開發立足當地和本校的真實情境，素材內容陳舊貧乏.有的教師情境設計的形式單一，以生活化的場景和游戲比賽為主，缺乏利用信息技術開發創設有趣新穎的形式.有的教師創設的情境呈現環節固定，只在導入部分創設情境，為了加快知識講授的速度，提高課堂教學的效率，省略在課堂的其他環節鋪設情境，不利于學生對知識的遷移與應用.對于情境的創設就是走一個形式，極大削弱了大情境教學的效果.

缺乏連貫性和邏輯性.情境是一堂課的脈絡，也是一堂課去向哪里的路線.大情境貫穿于一節課，子情境起輔助作用連接一個個相互關聯的知識點，體現著連續性與承接性.在實際的課堂中有的教師為了展現課堂設計的豐富性創設多個獨立的情境，沒有主線情境引領，缺乏生命線，情境與知識之間割裂，課堂氣氛高漲，熱鬧非凡，結束之后，浮華散去，學生只獲得碎片化的知識，學習效果大打折扣.因此，教師需要劃分教學內容，每部分內容對接相應的子情境，如果情境無法精準對接知識的生長點，那么情境的設計就不具有邏輯性，學生就難以參與到課堂中，從而影響到學生的知識建構和思維提升.

二、大情境創設的依據

《新課標》規定了教育目標、教育內容和教學基本要求，指出學生的核心素養是在真實、具體的問題情境中形成和提升的，提倡情境教學.《新課標》規定的四大領域的課程內容是以穿插式的編排呈現在小學數學教科書中，同一范疇的數學知識是以螺旋分布的方式出現在不同的學段、年級和單元中，在編排上具有邏輯性，但在知識體系上欠缺結構性，布魯納提出“學好一門學科的關鍵在于能否形成知識結構.”所以教師應該立足教材，分析內容組織、內容結構、內容呈現；解構教材，橫向遞進，縱向聯系；重構教材，以情為經，以境為緯.大情境的創設還要考慮學生的生活經驗、認知基礎、思維特征和小學生學習心理，發揮學生的主體作用.

三、大情境創設的原則

（一）整合性原則

大情境與大單元相對應，意在構建結構化的知識體系，融合個人經驗、社會生活、學科知識，把重要的概念進行統整，形成核心問題，鏈接不同的學習任務，為學生提供多元探索的場域.大情境作為教學的主線牽引著知識的發生、發展和應用過程，不應局限于課堂的某一環節或某一課時，情境的設置應溝通整個大單元，“一境到底”將課本知識串聯為一個完整的學習故事，學生沉浸其中，全方位體驗，這種整體思考的視角有助于學生搭建嚴謹的知識邏輯框架，經歷系統的學習過程，建立環環相扣的知識體系.

（二）關聯性原則

大情境支撐大單元目標，子情境支撐課時目標.在情境中發展任務，在任務中開展學習活動，在活動中形成數學核心素養，環環相扣.大情境猶如風鈴上面的主線，子情境猶如主線上的若干吊墜，牽一發而動全身.關聯性不僅指向情境之間，還包括情境順序與知識本身的邏輯順序相關聯，傳統的情境教學往往是在一堂課中針對教學重難點設計多個情境，情境之間相互獨立，情境下的問題串并不能充分銜接，不利于溝通知識間的聯系.如果創設的子情境和諧地匯入大情境主線，抽象知識與情境之間形成一條有邏輯的脈絡，就能幫助學生習得結構性的知識.

（三）真實性原則

大情境是由社會、科學、生活等素材構成的真實情境，服務于小學生以自我為中心的學習心理，為學生提供概念理解的必要條件.真實客觀的情境為學生打造知識與現實交互的場域，因為真實的情境才能承載嚴謹的概念和原理，融入學生已有的經驗，實現知識回歸于生活的目的.虛構的情境無法與學生的實際形成對接，無法充分調動學生的參與感，學生在實踐任務中沒有經歷真實的學習過程，投入降低，那么熱愛的情感和成功的體驗也就減少了.數學源于生活也應用于生活，課堂情境的真實性與知識的應用性相輔相成，創設真實情境，還原育人的功能.

（四）針對性原則

大情境的創設服務于大單元的教學目標，不能流于表面，生搬硬套.根據教學目標確定重要概念，形成核心問題，核心問題的呈現需要針對合適的情境素材，學生才能從情境中自然地完成活動任務，大情境的創設還需要針對學生的學情具體分析，聚焦于學生的年齡、認知、經驗、能力和興趣，結合最近發展區選擇情境素材，有助于調動課堂氣氛，提高學生的參與度，引發學生的思考，從而解決核心問題，理解重要概念，自然過渡到潛在發展區.以發展數學核心素養，培養人文底蘊為最終目的.

四、大情境創設的思路

首先明確大單元的教學目標，分析學生發展的核心素養.其次明確常見的情境類型有四類，分別是生活情境、社會情境、數學情境、科學情境.再次搭建大情境的框架，包括結構和內容.從結構而言，情境之下是由核心知識生成的任務，任務之下是活動.從內容而言子情境與子任務一一對應，各個任務與大情境都有密切的聯系.最后在此基礎上尋找、創設出能夠鑲嵌“三會”與“四能”的真實大情境.學生在情境中體會什么是數學.學數學有什么用.再現情境的魅力.

五、大情境創設的案例分析

（一）案例一：條形統計圖

以人教版小學數學四年級上冊7單元“條形統計圖”的教學為例，介紹大情境的創設意圖和實際操作過程.以垃圾對人類和自然產生極大危害為大情境主題創設如下子情境：

第一個子情境：為了將垃圾所產生的危害降到最低，需要進行垃圾分類，垃圾分類有四種，統計四類垃圾的數量.

第二個子情境：將汶川縣八一小學1班3月可回收垃圾二次細分，調查統計玻璃、金屬、塑料、廢紙、織物的數據.

第三個子情境：將汶川縣八一小學3月可回收垃圾二次細分，調查統計玻璃、金屬、塑料、廢紙、織物的數據.

第四個子情境：調查可回收物和二次利用的數據.

第五個子情境：全國各省份的垃圾總量.

1.創設用意

綠水青山就是金山銀山，保護環境是我們每個人的責任，隨著經濟的發展，垃圾的產量也越來越多，危害著我們生存的環境，有效處理和利用垃圾是我們每個人都需要學習的課題.以此為情境主題融入條形統計圖的知識，有利于增強學生的環保意識、應用意識，提升統計思維.首先創設垃圾分類的子情境為學生經歷數據分類提供支持，通過分類使凌亂的數據有序化，使隱藏的信息直觀化；其次創設本班3月可回收垃圾二次細分的子情境，幫助學生感受生活中的數據所蘊含的信息；創設整個學校3月可回收垃圾二次細分的子情境，調查對象從一個班擴展到整個學校，感受利用統計圖直觀表達、描述分析數據的優勢；創設可回收物二次利用的子情境，拓展不同類型的條形統計圖的認識，了解到垃圾分類、回收、二次利用可以有效減少垃圾對人和自然的傷害，感悟用數學的語言表達現實世界的意義；最后創設全國各省份的垃圾產量的子情境，數學的眼光擴展到全國，把數據的分類、分段、分組貫穿始終，體會統計的價值.

2.操作建議

對比聯系已有學習經驗，感受條形統計圖的特點.學習任務：根據垃圾分類的四類原則，清楚表示四類垃圾的數量.溝通學生已有的知識，會用統計表和條形統計圖來呈現數據信息.在交流對比中逐漸生成、完善條形統計圖，讓學生理解條形統計圖橫軸和縱軸的意義以及二者之間的關聯，體會條形統計圖既有形又有數，數據直觀且易于比較.

經歷認知沖突，體會條形統計圖描述數據的方法.學習任務：繪制本班3月可回收垃圾二次細分的條形統計圖.展示學生作品，評價填涂方法，交流數據信息.學習任務：繪制本校3月可回收垃圾二次細分的條形統計圖.調查對象的改變意味著數量變大，學生在描述數據的過程中遇到困難，在觀察、比較、交流中，學生直觀體驗在條形統計圖中以一當五描述數據的必要性.

交流分析數據，提升核心素養.學習任務：思考以垃圾回收和二次利用為情境的條形統計圖蘊含了什么數據信息，可以提出什么數學問題.拓展不同類型的條形統計圖，為后面學習復試條形統計圖做鋪墊.學習任務：從全國各省份的垃圾總量的統計中發現了什么？鼓勵學生通過數據分析獲取信息，發展應用意識和數據意識.

（二）案例二：三+gZjS+m/BPLggSBkLOVZyqpY3Kd1MRYpL1Y8oNEMBAk=位數乘兩位數

以人教版四年級上冊4單元三位數乘兩位數為例.”5.12“地震為大情境主題，創設如下子情境：

第一個子情境：地震遺址漩口中學傷亡人數

第二個子情境：各地志愿者趕往災區的援助路線

第三個子情境：賑災采購物資消費

第四個子情境：地震應急演練

1.創設用意

阿壩州處于地震斷裂帶，是中國地震頻發的地區之一.映秀鎮是全國著名的愛國主義教育基地，承載”5.12“地震的歷史，飽含愛國主義和愛國情懷.傷亡的群眾和英勇的志愿者雖然已成為過去，但是自強不息和英勇奮進值得激勵一代又一代青少年.以此為情境主題融入三位數乘兩位數的知識學習有利于增強學生用乘法解決實際問題的能力，提高學生的運算能力與應用意識，弘揚愛國主義精神，增強民族自豪感和自信心.首先，創設漩口中學在地震中的傷亡人數的子情境，學生了解地震災害傷亡的殘酷事實，感悟生命的渺小與堅強，先估算再嘗試筆算.再次，創設出各地志愿者出發救援的行程問題的子情境，展現災難面前的中國力量和中國速度，對“路程、速度、時間”三者數量關系進行適度的提煉和歸納，基于現實問題的解決中獲得數學知識與技能.然后，創設賑災采購物資消費的子情境，增加“單價、數量、總價”三者數量關系的學習，為學生研究數量關系提供豐富的材料.最后，創設地震應急演練的子情境，科普地震避險的常識，在應急疏散安排的情境下探索積的變化規律，將發現的規律以規范的語言表述出來.

2.操作建議

自主探索計算方法，多項計算技能交互整合.學習任務：計算人數，學生利用以往的學習經驗估計出大致的結果，再嘗試筆算出結果.由學生自主梳理出筆算的步驟，歸納出一般方法.用不同的方法檢驗運算結果，在思考和交流中懂得如何有條理地解決一個具體的問題，提高學生的計算技能.

基于實際理解概念，自主構建數量關系.學習任務：計算購買物資的消費，引導學生尋找購物問題的共同點，提煉出“單價、數量、總價”的概念.通過自主分析、相互交流、逐步歸納提煉出數量關系.學習任務：基于各地志愿者趕往災區援助的情境，學生搜集資料，相互交流交通工具的速度，重點理解“單位時間”和“走過的路程”的概念，引導學生獨自找出“路程、速度、時間”的關系式，并全班交流，提煉出數量關系.

重視規律的概括、總結與驗證.學習任務：在應急疏散清點人數的背景下，引導學生自主發現兩組乘法算式中積的變化規律，結合廣泛的交流，并用簡潔的語言表述規律，在此基礎上由學生隨意寫乘法算式，舉例驗證規律的普適性.在觀察、計算、對比、分析的基礎上發現問題和解決問題.

結 語

隨著新課程改革的推進，傳統的課堂小情境不利于學生思維的發展和創造力的培養.為學生創設生動真實的數學大情境，將零碎的知識串聯起來，形成一個大主題和大概念的網狀結構，從而實現數學概念的意義建構，落實數學核心素養的培養.在此過程中發展學生的高階思維，促進深度學習.

【參考文獻】

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