大單元視角下小學數學“教—學—評”一體化的實施策略

【摘要】大單元視角下“教—學—評”一體化的實施能夠將《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）理念與數學教學內容轉變為小學生成長所需的營養與能量.基于此，文章對“教—學—評”一體化的特點進行了分析；對大單元視角下以“學”為根本、以“教”為動力、以“評”為導向，促使教師基于“真需求”“真實踐”“真反饋”教學，從而實現“教—學—評”一體化的策略進行了探究.

【關鍵詞】大單元；小學數學；“教—學—評”一體化

《新課標》倡導小學數學教學在課程內容組織上進行“結構化整合”，使大單元教學成為必然.大單元教學注重對單元內容的系統化、整體性設計，深入進行二次開發，引導學生結構性認知，促進核心素養綜合發展.但目前大單元教學中也不乏“為大單元而大單元”現象，導致任務、活動、目標缺少關聯與邏輯，教學環節之間“各自為政”，影響大單元教學效果.而“教—學—評”一體化將“教、學、評”三個環節緊密聯系在一起，為單元整體教學提供全程導航與跟蹤的評價工具，指導“教、學”質量不斷提升，是保證大單元教學成功的關鍵.小學數學教師應對大單元“教—學—評”一體化的實施有所掌握.

一、“教—學—評”一體化的特點

（一）“教、學、評”密切關聯

常規理念下的教學模式中，“教”是傳遞知識的過程，“學”是接受知識的過程，“評”是檢驗接受知識效果的過程.但“教—學—評”一體化重新界定了三個教學環節之間的關系，其認為“教”應基于“學”的需求進行，而評價不是在“教、學”之后相繼發生的，其與之相互融合，是構建連續、完整教學過程的關鍵一環.同時，評價也不再只檢驗知識接受效果，其也反饋“教”的成效，為“教、學”的提升提供指導.由此在大單元教學中教、學、評三個環節被密切聯系在一起，精準服務學生結構化學習.

（二）反饋與迭代下正向循環

“教—學—評”一體化突出評價的地位，使其在數學單元整體教學中發揮促教、促學功能.因此，評價的目的不是為“教、學”打分，更重要的是評價內容、方式、結果反饋具體、及時且有價值的信息，指導教師與學生改進，不斷地調整“教、學”策略.這一過程則是反饋推動的迭代，使單元整體教學中形成完整的閉環，內部不斷循環向上發展，有效提升教學質量.

二、大單元視角下小學數學“教—學—評”一體化實施策略

（一）以“學”為根本，聚焦教學“真需求”

“教—學—評”一體化的實施以“輸出”倒逼“輸入”，強調以學定教、以學施教、以學評教.因此，大單元教學也要基于以生為本理念進行整體設計，使學生掌握學習主動權，成為課堂學習的主體.從而需要教師聚焦學生知識、能力、素養的發展需要，基于學生真正需要什么來調整大單元教學邏輯，明確將學生“帶到哪里去”.

1.聚焦核心素養形成

《新課標》明確指出，其“以學生發展為本，以核心素養為導向”.引領教師在確定教學需求時自覺轉變方向，不再單純關注學生記憶、理解知識需求，而是聚焦如何形成核心素養所要求的關鍵能力、必備品格、價值觀念.為此，在大單元教學前教師應設置專門的環節，分析單元內容，挖掘核心素養培養要求，并結合學科核心素養內涵，將核心素養體現在單元教學目標中，從而使教學需求分析的站位更高.

以人教版二年級下冊“克和千克”的單元教學為例，基于核心素養形成角度，單元的教學需求并不僅僅是認識克、千克兩個重量單位，簡單掌握換算關系與解決實際問題.應該從利用生活中常見稱量重量工具，在實踐中帶領學生感知1克、1千克有多重，培養學生量感；建立克與千克的概念，了解其實際意義，總結1千克=1000克，培養模型意識；通過運用重量單位以及換算關系解決生活中的問題，培養學生應用意識.同時，在利用單位估量物體重量的過程中，對物體的多少有更直觀地認識，培養+iUXmFlIA1ahJZE7MbHSDQ==節約意識，促成良好生活習慣的養成.

結合《新課標》與單元內容定位學生核心素養形成需求，使單元整體教學從長遠角度出發，保證其有效服務學生核心素養發展，也使“教—學—評”一體化有正確的方向.

2.了解學生真實情況

在“輸出”倒逼“輸入”的過程中，大單元教學除了關注核心素養層面上“輸出”應該達到的效果、“輸入”應該實現的目標，更應了解學生的真實情況，掌握學生的學習起點在哪里，需要哪些能力、哪些品格才能形成核心素養，設置哪些結構化學習活動才能滿足認知與能力發展需要.因此，教師要采取有效的手段調查學生情況，進一步明確大單元教學中需要教什么、學什么，滿足學生真實需求，保證學生在學習中取得收獲.

以人教版一年級下冊“認識人民幣”單元教學為例，本單元主要學習不同面值的人民幣及其單位之間的進率，學會通過人民幣的加減進行付錢、找錢.結合單元內容設計調查問卷，教師可在問卷中給出不同面值人民幣的圖片，要求學生寫出名稱；設置如1元=（ ）角、1角=（ ）分的問題，考查學生是否會人民幣單位之間的換算；設計如“在生活中是否使用過人民幣”“人民幣有哪些功能”“用什么方法可以辨認人民幣的面值”“12元錢可以買哪些物品、買幾個？（百科全書5元、橡皮2元、水彩筆10元、數學繪本7元）”教師通過對調查問卷結果進行整理，識別到大部分學生均能準確認識不同面值的人民幣，但生活中使用人民幣的頻率有限，元、角、分之間的進率掌握不清，加減上也易出現錯誤.

調查手段的介入幫助教師客觀了解學生情況，精準定位教學需求，使教師把準“教—學—評”一體化方向，真正踐行以生為本理念.

（二）以“教”為動力，實現教學“真實踐”

“教—學—評”一體化實施中優先考慮“學”的需求，根據學而教，其指導教師改變教學中師生的角色，即學生為主體，教師為推動者，在“助學理念”的指導下幫助學生學習、實踐，推動學生發揮主觀能動性，推進學習進程，獲得真知.因此，大單元教學中要繼續發揮“教”的推動力量，以科學的方案、合理的活動，引領學生參與學習實踐，明確學生“可以怎么去”.

1.設計大單元教學方案

大單元教學在統籌整合目標、情境、任務等基礎上，使教學設計由針對單課時轉變為一個完整單元，方案也從集中展現期待學生學會什么轉變為如何讓學生學會.由此學生從知識接受者成為知識建構者，在“教”的推動下，實現教學目標，留下評價證據.具體而言，大單元教學方案的形成分兩步進行，即圍繞單元主題提煉情境化驅動任務、圍繞任務設計相關教學活動.

以人教版三年級上冊“長方形和正方形”單元教學為例，本單元以“圖形的認識和測量”為主題，需要學生認識周長，掌握長方形和正方形周長計算公式，滿足空間觀念與量感素養形成需求.基于單元情況，以“小小測量員”主題活動開啟學習，提煉以下情境化驅動任務：認識四邊形；認識長方形與正方形；探索周長的意義；探究長方形與正方形周長計算方法；解決實際問題.通常任務指明完成任務時應該達到的效果，需要配合具體的活動，為此，通過測量員參與“圈、比、辯”活動認識四邊形、掌握四邊形共性與特征；通過測量員參與“量、折”認識長方形與正方形，分別找出兩者的特點，分析兩者關系；通過測量員參與“摸、畫、量”圖形邊線活動認識物體周長，掌握測量周長的方法，明確周長的意義；通過測量員參與“量、算”活動，根據掌握的數據與經驗嘗試計算長方形與正方形周長，并探索多種方法；通過測量員參與“地面測量、黑板測量”等實際項目，利用掌握知識解決問題.

將驅動學生探究數學知識的任務融合真實情境中，形成教學方案，引導學生積極參與貼近現實生活的活動，達成任務目標，使學習活動與單元主題、與教學需求呼應，發揮序列化學習方案作用，支持學生更快、更安全“到那里”，推動“教—學—評”一體化的實施.

2.實施全過程實踐教學

學生參與大單元教學方案的活動是“教”的核心，也開拓了“學”的場域.而學生自主實踐是保證活動有意義，推動學生發揮能動性、加速教學進程的基礎.且學生實踐過程也是全方位展示“教、學”的過程，是通過評價發現問題的過程，教師應秉持著全過程實踐教學的原則，讓學生在真實體驗中發展、提升，并為檢驗大單元教學方案是否適用、是否能夠為滿足教學需求而服務，是否存在需要優化的方面積累證據.

以人教版四年級下冊“運算定律”單元教學為例，教師可基于數感、符號意識、推理意識、運算能力、模型意識等素養的形成需求，考慮到學生已有的數感基礎，圍繞“加法運算定律”學習任務中“加法交換律”探究活動采取以下策略指導學生實踐.給出實際問題“小明計劃上午做14道數學題、下午做29道數學題，一天共做多少道數學題？”要求學生盡可能列出所有解決問題方法，學生分析題目數量關系后“寫”出“14+29”與“29+14”兩個算式；引導學生結合兩個算式的含義“算一算、比一比”，分析14+29（ ）29+14之間應該用什么符號連接；繼續引導學生在自己的生活經歷中尋找相同案例，完成“列式、計算”，將能夠以等號連接的算式放在一起比較，嘗試利用符號代替數字，推理算式之間的規律，使學生嘗試將兩位數加法中加號前數字表示為“a”、加號后數字表示為“b”，基于算式中的共性推理出a+b=b+a.

引導學生參與學習實踐，保證實踐與教學需求一對一，繼而滿足教學需求，也形成有效判斷是否發揮教學方案作用、是否需要優化教學方法等方面的客觀證據，用實踐推動“教—學—評”一體化達成.

（三）以“評”為導向，推動教學“真反饋”

“教—學—評”一體化實施過程中更關注學生的學習狀態與成果，會根據學習實踐中形成的客觀證據，檢測以滿足教學需求為主線的大單元教學方案有效性、科學性.因此，大單元教學要以“評”為導向，基于真實反饋，發揮診斷、改善教學作用，糾正教學行為，讓教師掌握學生“已經到哪里”.

1.過程評價，反饋動態生成

過程評價是指將評價嵌入教學過程中，實現“教—學—評”一體化，按照一對一執行方案，在每項任務結束后展開評價，反饋學習實踐中的動態生成情況，保證教學需求得到滿足后接著學.通常情況下，過程評價任務設計先行于教學活動，教師可以采用口頭評價、評價量表等方式，但應結合任務內容、目標等進行確定，確保評價能夠幫助師生診斷教學行為，實現教學相長.

以人教版數學五年級上冊“簡易方程”單元教學為例，基于符號意識素養形成需求設計“用字母表示數”任務，配合用字母表示實際問題中數量關系活動.在學習實踐中，學生利用列表格法解決問題，在“爸爸比小紅大30歲”問題中識別小紅年齡無論怎么變化，“大30歲”均不變，利用字母表示即小紅年齡x歲、爸爸年齡為x+30歲.按照“一對一執行”要求，此過程中學生的學習態度、學習表現、學習成果均為評價證據，活動結束后教師可以通過口頭評價方式對學生學習態度進行評價，以評價量表對學習表現與學習成果進行評價.以學習成果為例，教師應評價學生“完整列表格”“正確分析數量關系”“準確確定變量與不變量”“用符號表示小紅與爸爸年齡”四項內容是否完成，完成一項一顆星.量表中共有自己評、教師評、同學評三欄，每個主體按相同標準評價相同內容.根據評價結果，掌握有多少學生未完成任務，明確未完成原因，教師改進執教方法，并指導學生調整學習策略.

過程評價著眼于教學過程中的動態生成情況，充分利用“真實踐”產生的成果做出客觀判斷，真實反饋課堂教學情況，指導教學行為動態調整，滿足教學需求.

2.作業評價，反饋教學效果

針對過程評價反饋的教學不足做出針對性調整后，還應圍繞不足適當地設計單元作業，以情境真實、貼近生活且能夠使學生靈活運用數學知識的實踐活動為主，鞏固學習成果，并判斷調整教學行為、加強鞏固后教學效果是否得以改善與提升.因此，作業評價并非獨立于單元整體教學之外的，也需要與之前的教學活動呼應，目的是調動各個教學環節為教學需求服務，為學生更好地發展服務.

以人教版六年級下冊“百分數（二）”單元教學為例，基于在“折扣、成數、稅率”等實際問題中應用百分數培養應用意識的過程評價中，診斷出學生對“折扣”含義的理解不準確，在解決問題時經常錯誤理解“幾折”“滿幾百送幾十”“超過幾百部分打幾折”的意思.基于評價結果，課堂教學環節又以商場促銷中的不同優惠形式指導學生攻克知識漏洞.為此，作業設計為“家庭商店”游戲活動，學生作為經營者，負責進貨、設計促銷活動、銷售等，需要以多種促銷優惠活動吸引顧客（家長），保證自身盈利.活動中學生需要準確計算“幾折”“滿幾百送幾十”等優惠后的銷售價格，判斷是否盈利，使應用數學知識解決問題的意識與能力再次得到強化.評價圍繞活動中有無計算錯誤、是否獲得游戲勝利展開，但在本部分評價中不僅有學生與教師的參與，家長也會參與其中.

作業評價以作業為載體，按照先完成作業后評價的流程，掌握學生單元學習中的問題是否得到處理，判斷課堂改進與課后強化是否有效果，真實反饋不同學習場域下的教學效果，全面提升單元教學實效.

結 語

綜上所述，大單元視角下的小學數學“教—學—評”一體化，應在明確“教、學、評”三個環節目標統一、相互影響基礎上，以“學”為根本回答教學“去哪里”問題，確定教學真需求；以“教”為動力回答“怎么去”問題，保證教學真實踐；以“評”為導向回答“已經到哪里”問題，保障教學中有真反饋，從而才能把握大單元教學的正確邏輯，有效提升教學效果.

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